道德教育论文

道德教育论文德育教育是对学生进行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。下文是学习啦我为大家整理的关于道德教育论文的范文，欢迎大家浏览参考!道德教育论文篇1道德教育的道德性摘要：作为育人教育重要一环的道德教育，在多重因素的影响下，出现了众多问题。本文通过对道德教育的非道德体现进行梳理以及社会归因，进而指出道德教育道德性回归的意义。关键词：道德性;非道德性;道德教育一、道德教育的非道德性体现1.道德教育内容：泛化为政治教育及伦理道德规范不适宜。首先道德教育内容上泛化为政治教育。一方面受我国传统思想影响，习惯以道德囊括各种社会意识，加上对政治教育的过分强调，德育一直带有明显的政治烙印。另一方面受前苏联教育学对我国教育的影响。前苏联教育家伊安凯洛夫（教育学）中倡导的包含道德教育在内的爱国--教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪律教育等众多内容的大德育概念成为我国道德教育的指导思想，我国道德教育初次出现于1912年公布的教育宗旨：注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。其次，非道德性还表如今处理应该做什么的道德规范陷入当代道德教育窘境，表如今外的不适宜。伦理道德规范最大效用是实现社会秩序维系，调节个人与社会整体利益平衡，于外可授，带有一定约束性的长期构成的伦理观念、行为规范。但是，随着社会变迁，伦理道德规范面临时事变迁的挑战。一方面，规范本身具有普遍适用性，要求个体对其无条件服从，缺乏变通性。其指导奉劝的行为最终体如今现实生活中，而在现实境遇中存在众多情况、变化，使得道德行为具备一定的条件性，而这个条件又无法有效地在普通的道德规范中表现，例如大量存在于生活中的讲一套做一套、知行不一现象。另一方面，鉴于我国正处于社会转型期，旧道德规范尚未更迭，新道德规范应运而生，新旧规范冲突使道德遵守面临宏大压力，同时外来思想、文化、价值观等意识形态对我国传统道德伦理的冲击，愈加剧了包含道德规范在内的道德教育窘境。2.道德教育方法：简单化、非理性的道德知识灌输授受。道德的教学教育内容与手段都应具有道德性。道德性的教学应立足于人，人是教育的中心，也是教育的目的;人是教育的出发点，也是教育的归宿;人是教育的基础，也是教育的根本。但在当代科学化导向下，真理被界定为科学化、详细化、知识化，知性德育一度成为主宰。在知性德育主导下，道德教学的理论根基是转化理论，即狭义的灌输与内化。灌输理论以为德育经过就是老师由外而内向学生灌输价值观念，培养成为社会所需要的品德的经过。道德教育的实现需要强迫使学生遵从于老师。内化讲以为德育内容应当通过生动活泼、易于为学生接受的形式让学生理解进而自主地吸收。在该理论下简单化、非理性地灌输式授受方式，忽视受教育者主体性，科尔伯格谈及灌输曾讲灌输既不是一种教授道德方法，也不是一种道德教学方法。讲它不是一种道德的教学方法，是由于符合道德的教学意味着尊重儿童正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。3.道德教育评价：量化的评价体系。由于社会大环境对实用经济性、科学技术性的追求，可量化成为衡量与评价社会生活各个方面的标准。同理，我国在对课堂道德教育效果的评价上，便掉入了量化的怪圈。突出表现为：对学生道德教育课程的考核，采用的是一贯终结式考试，将试卷得分多少与学生道德知识相匹配。如此量化的评价体系片面将道德教育理解为关于道德的知识的授受，本应为知、情、意、行统一体的道德教育，被简单量化为数据的表现。二、道德教育非道德性的社会归因1.科学理性的僭越。①知识化的道德教育。实证主义以为任何可设想的科学的陈述，但凡不能由感性的将于证明或否认的，就把它看作是无意义的不予以成认;但凡能够由感性经历证明或否认的，就把它看作有意义的予以成认。其关注的是客观性、确定性和准确性，反映到道德教育便是将本应代表一种价值范畴的道德局限为对道德知识的授受，即便是具有价值意蕴的道德规范和准则此时也仅为单纯的规范。于是道德教育变成了所谓的道德教学，即老师采用课堂教学的方式，将抽离价值内涵，转变为客观知识的科目强行灌输给学生，老师是主导者宣讲灌输，学生是接收者无条件接受。②心理学化的道德教育。科学理性以为，道德教育应符合科学化标准，道德教育经过应是形式化、规范化的操作经过，能彰显于外，结果便于检查量化。自然科学的心理学开场涉及教育，其中，对道德教育产生宏大影响的心理学理论有：科尔伯格的认知发展道德教育理论、班杜拉的社会学习道德教育理论、弗洛伊德的精神分析理论。固然道德教育心理化为道德教育的有效施行给出了重要的方法原则，但也有其负面影响，道德的发生与构成具有一定的心理机制，但是完全依托心理机制进行道德教育，不但抽离了道德的文化内容，毁坏了道德教育的人文性，而且对德育构成了冲击，削弱了德育的信度和效度。2.社会功利的染指。教育是社会系统的重要一环，社会的功利化趋势同样染指于教育教学中。鲁洁以为物质和精神严重失衡的20世纪，教育的基本特征是功利主义，其目的是唯经济功利，其手段是唯工具理性。道德教育功利化是由于过于追请教育的工具性价值而忘却其最基本的意义性价值――育人价值。其详细表现为：一是道德教育成为社会急救车。道德教育直接关系对人的人生观、价值观、世界观的构成塑造，在社会功用化观点下，道德教育局限于服务社会发展，处理人与社会的社会职能。被无限夸张的道德教育的社会功能即为外在工具价值对道德教育绑架。二是道德教育成为学校管理的工具以及工作检查亮点。功用化强调成效和有用，规范教育被放大为道德教育的全部，学校通过对规范教育的灌输，实现其对学生遵规守纪管理。对成效的追逐，使得学校道德教育处于在开展检查考核等形式的评先工作时，是锦上添花的一笔，由于道德教育在经济效益上的先天缺乏无法获得被认真对待。三、道德教育的道德性回归1.彰显主体，重拾道德真理。课堂道德性的建构需要始终坚持学生是道德生活教学的主体，凸显其在课堂道德性的主导地位。学生主体地位确实保需要教育工作者在课堂教学中，坚守德育经过本质上不是由外而内的转化，而是由内而外把握或生成的经过。实现从传统转化理论向主体性生成理论的转变，需要成认学生才是道德生活、学习的主体，且有着对道德的考虑、见解。成认道德主体的能动性，进而采取适宜的教育教学方式，引导其反思自己、进一步完善自己的德性，才是道德性的教育。道德的生成发展不是强加于人的价值意识，同理道德教育不是被社会、制度绑架的制器、成材式教育，不是科学主义的量化式教育，更不是唯利化教育，而是为了提升人的德性，使其具备追寻、创造美妙生活的能力。总之，道德教育应是源起于人，落实到人，关注人的发展，谋求人的完善。教学的德性体现于以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，老师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。2.重回生活，建构德性生活。在对知性德育主张的培养关于道德观念的道德知识人与培养具有道德观念的德性人的道德教育之间，应追求二者差异的批判性考虑，以及在胡塞尔回归生活世界的影响下，众多学者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞尔以为当今社会存在的科学危机本质上是生活的危机，科学与人的存在和分离，迷信于实证科学的人失去了意义和价值世界，只见事实的科学造成了只见事实的人，科学抹去了那些对人生至关重要的问题――探问整个人生的意义，失去了生活的根基。正是由于德育被知识化，而知识又被科学主义主宰，才使德育远离了生活，抛弃了价值和意义.道德源起于人们对美妙生活的追求，并在人们处理与其他对象的各种关系的生活中不断发展，使得道德与生活严密相连，进而成为生活的维系与发展的关键。因而，关于道德教育的问题就需要重新回到生活中去，即道德的学习必须始终在生活中过一种有道德的生活。在肯定了生活是道德教育的场域的前提下，进而还需要明确道德教育是对德性生活的建构。道德是源起于生活，道德教育面对的是生活中的人，但道德教育更重要的是实现人们对美妙生活实现上的一种引导，其直指的不是物化的现实生活，而是意向于意识层面的精神生活，即道德教育对生活的回归应是超脱于物质生活的束缚，直达人的精神生活，德性生活的建构意指对人精神的德性完善。只要实现如此的德性生活的建构，才能使应然的道德教育理念转变为实然的详细道德行为的可能。参考文献：[1]郭纬，马爱民.德育概念泛化问题及其解决[J].大学教育科学，2004，(4)：38.[2]王新民.当前学风建设的考虑[J].福州大学学报，1994，(4).[3]田建国.教育论坛：用科学发展观考虑高校发展战略[N].中国教育报，2006-02-13(2).[4]谭传宝.主体性德育――欣赏型德育形式论要[J].深圳交友学院学报，1999，(1)：3，14.[5]怀特.分析的时代[M].杜仁之，译.北京：商务印书馆，1981：208.[6]鲁洁.教育的返本归真：德育之根基所在[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2001，(4)：65.[7]刘万海.德性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2020：21.[8]冯建军.德育与生活关系之再考虑――兼论德育就是生活德育[J].华东师范大学学报(以为社会科学版)，2021，(4)：133-134.道德教育论文篇2道德相对主义对道德教育的影响1道德相对主义及其产生道德相对主义，是指人们各自信奉和主张不同的伦理道德价值，遵循不同的道德规范、道德标准，拥有不同的道德理想和信念。道德相对主义是对当代社会某些问题的回应，其产生;于下面方面：1.1对于道德基础的怀疑对于几千年的文明、上百万年的人类发展史所代代流传下的道德，我们难以考证它的历史，难以讲明确它能否能在自然规则中寻找本人不变的立足点，似乎也不能仅从当时能够看到的利益出发来确定道德。而不能明确的解释这些问题，我们就难讲某种道德就一定是必要的，缺乏证据表明其必要的东西能否还有足够坚强的立足点呢?当然这本身就是一个用理性来提出却不能用理性来解决的问题，现代的理论研究倡导理性，然而这个基本的问题却无法因其而得到解释。但道德是关乎对错、善恶、好坏的问题，可是当代社会已经很难用一种绝对的目光看待问题，假如讲我们的问题是能否将某件事情完全归结于对或者错，那么，相对主义道德观则对什么是对而什么是错提出质疑。1.2道德权威的丧失麦金太尔以为，现代道德危机是道德权威的危机，人们无从找到一种合理的权威，道德没有任何终极目的。他以为现代关于道德判定上，客观的、非个人的道德标准丧失了，道德判定的标准只能出于本人，个人成为道德判定与选择的根据，人们倾向于将本身设想为个人道德的权威统治者。在历史上我们能够看到道德的权威可能是由于在政治上、文化上、或是在身份地位上处于权威，进而成为社会代言人的群体拥有更具气力的道德决定权，其确立的道德也将为社会所普遍接受。而在当代，道德权威缺少有力陈述者和代言人，同时也缺少有力的道德陈述。因此进入当代以来，对任何事物都能够从自己所采取的任何观点出发，每个人都能够自由地选择那种他想成为的那种人，以及他所喜欢的生活方式。大多数的人们是社会文化的跟随者，然而这种权威开场丧失，这种社会现实导致了社会道德的解体和道德相对主义，它既使人们在理论和实践上丧失了对道德的明辨力，又使人们无法用客观的标准来判定和识别善恶。结果是人的道德生活表现为一种不确定性、多种可能性。1.3多元文化的影响当代社会多种群体、多种民族、多种文化共存，联络越来越严密，相互影响也越来越多。在不同的文化环境之中有不同的风俗传统，而它们经常是互相不相容的，于是在不同的文化的接触、沟通、改变、融合的经过中，必然出现碰撞，其中也包括不同道德观念、道德价值、道德评价之间的矛盾。道德相对主义的泛滥对于道德的建设与道德教育的开展起了很多负效果，它毁坏了人们对公共的道德规范的信仰，弱化了群体和社会的作用,道德教育中过分强调道德相对主义会使学生在道德问题上产生混乱。2道德相对主义的积极影响尽管道德相对主义在道德教育中带来了很多严重的问题，甚至涉及道德基础的死角，但是，也应该看到，这种思想毕竟有现实的基础，同时其理念也在一定意义上促进了道德教育及其理论的发展。传统的道德绝对主义的理念，以及教授道德教条、讲解道德金科玉律的教育方式正是在相对主义的压力下而遭到质疑，进而促进了当代道德教育的一系列转变与发展。2.1推动了道德教育及其理论的研究与发展一方面，促使对道德的基础、道德教育的基本问题进行反思，使得对于能否有道德、什么是道德、何以为道德以及道德怎样养成等问题研究得愈加深化。另一方面，促使新的教育理论产生。面对道德相对主义的压力，有的学派成认道德价值的多元以及个人在道德选择中的地位，在道德教育中注重培养道德判定力、道德敏感性和道德行动能力，如道德认知发展理论、价值澄清学讲等。有的学派则提出存在人类分享的道德，欲寻找核心价值，以解决现代多元文化、多元价值观继定背景下道德与价值观混乱的问题。如20世纪80、90年代兴起的品格教育。2.2道德教育中个人的理性认识遭到重视首先，促使意识到道德的个人意义及主体的主动性，进而在道德教育中更看重道德对个体可能具备的意义。在传统的道德教育中(不管是在正规的学校道德教育中，还是在其他生活情境中相关道德教育中)，个体的地位与主动性没有遭到重视。在人们的眼中，道德是绝对的，是既定的，是无可置疑的，对于个人来讲必须接受，并且是无意识的全盘接受。可是在这个经过中，人们似乎忘记了人与道德究竟是何关系，也没有去意识何以需要以其为道德。长久以来，我们过于重视道德的社会性，过于重视道德对人的规定，重视人养成道德对于社会的重要意义，却不够重视道德的个人性，没有意识到在道德问题中，人也是目的。