新课程标准下文本解读的思考

新课程标准下文本解读的思考

语文教学中涉及大量的文学作品阅读和文本解读问题。语文课堂要回归文本，而有效的课程文本解读必需揣摩课标，精确     定位；走进文本，整体感知，同时敬重同学的共性化解读。

文本解读定位整体感知共性化

高中新课程改革实施以来，语文教学以提高同学语文综合素养为目标，强调工具性与人文性的统一，革除了极端工具主义的积弊和“满堂灌”的陈旧僵化模式，这无疑是合乎语文教学之道的。但是在这种新理念的冲击下，很多老师矫枉过正，较多地重视了“怎么教”的问题，过分地关注教学技艺、教学艺术，讲究上课如何精致、如何精彩，而忽视了“教什么”的问题，语文教学往往教学费时多，收效甚微。

语文教学中涉及大量的文学作品的阅读感受和分析阐释，课堂教学就是老师和同学发觉文本（文学作品）潜在的密码和意义并加以阐释的过程，因此，老师要上好一节语文课，就要回归文本，在正确深化解读文本的基础上,制造性地进行教学设计,敏捷机动加以实施。从这个意义上说,文本解读往往成为制约语文课堂教学效率凹凸、精彩与否的关键。有效的文本解读可以从以下三方面入手：

一、揣摩课标，精确     定位

《高中语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、熟悉世界、进展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是同学、老师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵沟通的动态过程。”因此，老师要做引导同学进行文本解读的引领者，必需走进课标，精确     把握文本的价值取向，理解教材编者的意图，体会的思想，精确     定位。

目前使用的教材，体现了《高中语文课程标准》从学问和力量、过程和方法、情感态度和价值观三个方面动身设计课程目标，“全面提高同学的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能，注意语文应用、审美与探究力量的培育，促进同学均衡而有共性地进展；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”的精神。新的语文教材分模块、专题、详细文本几个层次，文本是构成专题（单元）的基本单位，专题的有机组合形成模块。这种以文体结构单元的教材强调学问构成的系统性，文本仅仅是一个例子而已，是作为完善同学的相关语文学问框架而存在的，在认可单元结构的基础上，相对强调文本内容的独立价值，编者意在通过专题让同学获得对某一类情感的深刻感知，进而熟悉世界、建构世界。因此，构成专题的文本最好能在专题内涵的框架内绽开解读和分析，要讨论同一专题不同文本之间关系，力求前后文本的解读在不同形式的对比中，张驰有致地进行，语文基本的听说读写力量训练和话题的深度拓展要依托文本绽开，不能离开文本搞泛政治化、泛概念化、泛功利化的解读，不求面面俱到，但求找准定位。

在此基础上，老师还要走进，体会的思想和感情。老师要以文本为媒介，与潜在于文中的见面，发生心灵碰撞和灵魂融合，将自己的情感倾注其内，通过各种感管去触摸、品尝、探究文本，使自己的思想与产生共鸣。只有当老师深化教材，真正走进的情感世界，体会的思想以后，才能把握文本的意义及实质性的重点内容，才能给文本的价值取向精确     定位，从而进行有效的阅读教学。

二、走进同学，关注差异

文本的解读，是一个分析、理解的过程，是语文素养、鉴赏水准、学问力量、人文精神、规律思辨等等综合素养的集中体现。无论是老师还是同学，由于各自的阅历、动机、信念、特质、力量、眼光等的不同，即使是对同一文本也会做出不同的解读。但传统的语文教学往往忽视这点，强调认知趋同、答案统一，甚至唯一。既定一个“标准答案”的文本解读，泯灭了每个同学的理解及每个同学各自解读的共性，解读的定向或“鉴赏的定向”，与人文精神有着尖锐的冲突，是谈不上真正意义上的“文本解读”的。

新课程标准明确指出：“阅读文学作品的过程，是发觉和建构作品意义的过程。作品的文学价值是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”强调阅读是读者与文本的主体间对话过程，教学是老师与同学以及同学与同学的主体间对话过程，老师要引导同学在阅读过程中调动自己的思想和感情，乐观思索，完成共性化的阅读。因此，在课堂教学中，老师必需走进同学的心灵，关注差异。

语文教材中选编的文章大多数文质兼美，饱含了独特的情感体验，同学可以通过自己的独立思索去理解文本、感悟文本，不断扩展自我世界并发觉生活的意义。同学与文本之间的对话具有内在的未完成性与自由开放性，这给予了语文教学未定性和无限的可能性。同学与文本之间存在双向的互动联系，同学对同一文本往往有不同的感受，作品中往往包含了诸多不确定性和意义空白，这就构成作品的呼唤结构，呼唤同学去想象，去实现的创作意图。因此文本不是老师和同学进行冷静分析和解剖的对象，而是引导读者（包括老师和同学）乐观地投入其中，在阅读的动态过程中加深对文本的理解。

对于文本的理解不在于概括得是否精确     、全面，不在于是否把握最终结论性的内容，而重在通过反复思索和推求，让同学去体验、领悟的思想感情，或许从中获得的是模糊的，说不明白的感受和体验，也比让同学记住现成的、唯一的答案更重要。

三、走进文本，整体感知

于漪老师曾说：“我们常关注教什么和怎么教，而忽视写什么和怎么写，尤其认为写什么已经解决。其实，读懂写什么是上好语文课的前提与基础。文质兼美的课文，尤其是经典之作，必有丰富的内涵，必有独特的过人的见解，假如浮光掠影，浅尝辄止，往往难以领悟文中的真谛。”因此，在课堂教学中，老师要抓住根本，引导同学遵循阅读规律，走进文本深处，触摸的心灵，体验文本的意义，真正地走进语文。

要走进文本，必需正确处理“出”与“入”的问题，即文本的解读和课内外的拓展延长的问题。

从某种意义上讲，文本解读的过程，就是一种特别的“入”与“出”过程。“入”，就是老师带领同学走进文本，充分与文本深度“对话”；“出”，就是在同学对文本的真正参加、真情体验、真实感悟的基础上，完成对文本阅读的再制造或者是文本的拓展延长。文本解读过程中，“入”与“出”应当是和谐统一的，“入”是“出”的前提，要想得到实效的“出”，首先就必需“入”好，悟透；“出”是“入”的归宿，进入文本的深层活动，就是为了更好地走出文本。

然而，在实际教学中，由于理解的偏差，一些老师往往漠视文本，在同学对文本还没有整体把握的状况下，立刻就把同学引入“大争论”的圈套，一下子就抛出一大串问题，辩驳、争辩，丢开课本，天马行空；满堂问，满堂答，以同学的“架空争论”，代替老师的“架空分析”，造成一种虚张声势的“课堂繁华”。特殊是以分组争论来迎合新课标“自主、合作、探究”的学习方式。许多老师对同学都进行分组、争论，分组后气氛很热闹，但并没有取得实质性的结果，课堂变成闹市，表面的“繁华”掩盖了对文本的曲解乃至不解，在解读文本过程中老师应当发挥的导航作用，也未能有效发挥。

如何做好文本解读的“出”与“入”？一言以蔽之，“深化”、“巧出”。所谓“深化”，就是要入乎其内，老师带领同学走进文本，通过师生的共同活动，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品尝，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。所谓“巧出”，就是在吃透文本的基础上，老师通过奇妙的设计，迁移拓展，使同学出乎其外，启发同学走出课本，实现文本解读的再制造，把课内所学学问内化为力量运用，为同学终生学习、运用语文打下坚实基础。“出”可以是显性的，也可以是隐性的，可以在课内完成，也可以放在课外。