湖南省教育厅高校师德规范公开课一等奖市优质课赛课获奖课件

教育改革的伦理问题与

高校教师职业道德规范劳凯声

1．制定高等学校教师职业道德规范的必要性

2011年4月24日，胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上指出，广大教师和教育工作者是推动教育事业科学发展的生力军。加强教师队伍建设是教育事业发展“最重要的基础工作”。其中，加强师德建设，培养高尚师德，既是学生成长的需要，也是建设高素质教师队伍的首要任务。如何加强高校师德建设，总书记从高校教师根本任务和职业责任角度提出了“立德树人、教书育人”的总要求，并从高等学校肩负的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新使命的高度对高校教师职业道德规范提出了明确要求：“关爱学生、严谨笃学、淡薄名利、自尊自律”；高校教师要“以高尚师德、人格魅力、学识风范教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人”。加强和改进高等学校师德建设是高等学校全面履行社会职责、发挥社会功能的时代要求。现代高等学校肩负的人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新使命对高等学校教师提出了更高更新的职业道德要求。加强和改进高等学校师德建设就是要以提高教师职业理想、思想政治素质和职业道德水平为重点，着力解决高等学校师德建设中的突出问题，弘扬高尚师德，力行师德规范，强化师德教育，优化制度环境，不断提高师德水平，造就忠诚于人民教育事业、为人民服务、让社会满意的高等学校教师队伍，为实现充分发挥高等学校的社会经济功能，培养更多的优秀人才做出新的、更大的贡献。

为全面系统地了解和掌握我国高校教师职业伦理道德的现状及问题，总结高校教师师德建设经验、找准问题、分析成因、形成对策，为制定《中国高等学校教师职业道德规范》提供现实依据，受教育部人事司的委托，课题组对全国高校师德现状和建设情况进行了调查。该调查量表将教师职业道德划分为教学道德、人际关系道德、学术道德和社会服务道德四个基本维度构，以此为基础建构了一个有关高等学校教师职业道德行为的三级指标体系。目前高校师德存在的主要问题（1）当前师德现状主要存在的问题当前高等学校中师德的主要问题分别是：“重科研，轻教学”（57.8%），“名利思想严重，缺乏奉献精神”（53.3%），“育人思想淡薄，敷衍教学”（47.6%）。从一定程度上来说，这三个选择比例较高的问题都涉及到高校基本功能即“人才培养”，将矛头对准的是教师的“教书育人”角色的失调。此外，“社会责任感淡薄，缺乏学者应有的良知”，“团队合作精神不强”，“创新精神不强”，“学术行为失范”，“对学生冷漠，缺乏爱心”等也在一定程度上存在。

目前高校师德存在的主要问题（2）对高校师德问题产生的原因分析对于高校师德问题产生的原因，

73.8%的被调查者认为“社会不良风气”是主要原因，同时，“教师个人思想道德修养不足”也是重要因素（53.1%）。此外，“师德评价机制不健全”、“学校管理制度不健全”、“缺乏有效的法律约束机制”等管理体制机制问题也在很大程度上导致高校师德问题的产生。

2．1985年以来我国的高等学校体制改革

在20世纪80年代以前，我国是一个以计划经济为主的社会，在这一社会体制下，对社会的控制与调整主要靠一个超经济的政治体制。这一机制运行的主要动力是人治，它使社会的各个领域都被置于政府之下，政府的过分强化导致了社会自主力量的萎缩，教育领域的状况也基本如此。因此始于20世纪80年代中期的教育体制改革要解决的基本问题就是如何形成一个既利于政府进行统筹管理，又能调动各种社会力量参与办学的积极性，学校又有较大的办学自主权这样一种新型的关系。这意味着政府必须转变职能，实行简政放权，这势必会使教育领域内部的社会关系发生质变。我们可以对中国的高等学校体制改革作如下的分阶段描述：以1985年最高决策层颁布的《关于教育体制改革的决定》为标志，意味着改革的开端。一直到1995年，10年期间构成了教育体制改革的第一个阶段，即“前十年”。

1995年到2005年是教育改革的第二阶段，即“后十年”。“后十年”的标志是1993年的《中国教育改革与发展纲要》，这是最高决策层有关教育改革的第二部文件，虽然发布于1993年，但它的实质性影响是在1995年之后体现出来的。“前十年”和“后十年”构成了中国教育体制改革的两个十年，在改革上具有不同的特点。

2005年至今是教育体制改革的第三个阶段。在这一阶段，改革中出现的矛盾开始爆发，形成了一系列改革的新问题，改革的重点以及改革的路径有了新变化，出现了与之前的改革不同的许多复杂情况，我称之为“后改革时代”。后改革时代并没有终结改革，甚至还要继续坚持先前改革尚未实现的改革目标，但这一改革阶段所要面对的问题，大都属于改革所引发的问题，是由于旧的社会运行模式与新的社会关系格局之间的矛盾和冲突所产生的问题。这些问题就其性质而言，既不同于中国历史上的问题，也不同于其他国家的问题，而有着自己的特点。就此而言，我们可以把后改革时代看成是对改革的改革。

3．简政放权：我国高等教育体制改革的基本目标

始于1985年的中国教育体制改革，其重点就是通过“简政放权”重构国家与教育、政府与公立学校的关系。20世纪90年代，由于市场经济的影响，传统的政府与公立高等学校关系开始分化，形成了政府、市场、高等学校三者之间的关系，“简政放权”的改革目标有了新的含义。

“简政放权”的改革目标在20世纪90年代“建构适应社会主义市场经济体制的教育体制”的过程中又有了新的含义，即除了由中央政府向地方政府放权以及政府向高等校放权这两个向度的放权之外，政府还面临着与市场的权力再分配，相当一部分在计划经济时代属于政府管辖范围的权力和事务开始逐步向市场转移。

1993年出台的《纲要》在教育体制改革目标方面除继续强调“解决政府与高等学校、中央与地方、国家教委与中央各业务部门之间的关系，逐步建立政府宏观管理，学校面向社会自主办学的体制”外，值得注意的是提出了“建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相适应的教育体制”，这是1985年《决定》中没有的内容。我们可以由此判断，从1985年到1993年的8年期间，教育体制改革中的放权目标并未完全实现，这不仅是由于政府与公立学校之间的关系尚未能完全理顺，而且是由于出现了市场经济体制这一新的因素，使这一关系变得更加复杂。因此，以《纲要》为依据，1995年成了中国教育体制改革的转折年。教育改革的1995年：公立学校法人地位的确立

第三十一条学校及其他教育机构具备法人条件的，自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。

学校及其他教育机构在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。

学校及其他教育机构中的国有资产属于国家所有。

学校及其他教育机构兴办的校办产业独立承担民事责任。

——《中华人民共和国教育法》

教育改革的1995年：自由交易关系在公立学校出现

一些人愿意出钱办学校，一些人愿意出钱上学校，在办学者和上学者之间构成了一种新型的关系。在这种情况下，学习者或其家长是这场贸易的消费者，因而有权选择和获得满意的教育服务。这就在学校、教师与学生或其家长之间形成了一种全新的权利与义务关系。教育改革的1995年：市场机制在公立学校中的运用

20世纪80年代以来，中国教育的规模、速度、质量和效益都远远不能满足社会的需要，因而面临严峻的挑战。许多人认为，在学校中引进市场经济力量可以改变公共教育体制的缺陷。市场的资源配置方式和管理方式是可供选择的另外一种学校运营方式。

这是一种有关公立学校改革的新思路。1995年，在公立学校中集中地出现了一批新的办学形式，不同程度地把公立学校与市场联系在了一起。

中国的高等教育体制正在发生深刻的变化。构成高等教育体制主体的公立高等学校，近年来已经获得了相当大的办学自主权，从而具有了一种非政府的和非企业的组织特征。高等学校向社会所提供的教育产品正在发生某种变化，在一定的条件下被转化为私人物品或准私人物品，通过市场的途径来向社会提供。教育改革发展的实践证明，这一变化是双向的：一方面，公立高等学校的办学积极性提高，绩效意识增强，平民百姓因此有了更多的教育机会。但另一方面，由于市场化、民营化的影响，公立高等学校的公共性质正遭遇挑战。公立高等学校功能的蜕变问题，公共教育资源的流失问题，弱势群体的国民待遇问题等等，都有加剧的趋势。

4．高等教育体制改革中的伦理问题

1．商业文化的腐蚀问题教育的市场化、民营化改革正在促成一种新的教育资源分配方式和人才培养模式的产生。它强调知识学习过程中的可选择性，体现学习者本位的思想，包含着“用户第一主义”的新理念，从而导致从消费的角度来重新解释关于学校中知识传授的意义，并进一步影响教育者和学习者的行为。知识经济的一个典型特征就是知识的快速产出，它带来的一个重要变化就是教育消费者对知识的快速转换的需求，并要求学校的知识传播必须满足学习者的消费需要，根据知识的快速转换而不断清理出有用的知识并以一种规模化和批量化的形式来传播知识，以便满足学习者的消费需要。

2．教育机会分配的公平问题就社会公平问题而言，市场导向的教育改革可以说是一把双刃剑。一方面，它可以增强教育制度的灵活性、多样性、自主性，扩大了学习者的选择权，满足不同消费者的不同需求，提高学校办学的绩效责任意识和效率，培植一种崇尚竞争、不断进取的市场精神。它还可以大大缓解国家投资教育的沉重负担。但另一方面，它却带来了如前所述的许多弊端尤其是加重了社会的不公平现象，扩大了强势群体与弱势群体之间的差距。市场导向的教育改革会导致某种程度的社会分化，并有可能将那些因社会和地理位置的原因被边缘化的群体排除在竞争和择校的新机制之外。

3．教育腐败问题在改革过程中，腐败往往会以改革伴生物的形式出现，以至于被许多人认为是改革必须付出的代价。因此，如何建立一种有效的机制来防范改革当中有可能出现的各种腐败现象，这是当前教育体制改革中的突出问题。由于中国的市场经济尚未发育成熟，许多规则缺乏可操作性，在这种情况下，改革能否遏制腐败就是一个大问题。另一方面，现行的教育政策和法律对如何防止败德行为尚缺乏有效的预见和准备，在社会转型过程中，一些人有可能会为了某些经济目的而背离教育的基本价值取向，变公共教育资源为私人资源，变公益为私益，其结果是在教育改革的过程中加大了腐败的风险。

4．坚守教育公益性问题公益性是现代教育的一个基本特征。教育的公益性决定了它不可能像商品一样完全通过市场来提供，这就导致在现代国家中政府所提供的教育越来越具有举足轻重的意义。一般而言，市场不能有效提供或者根本不能提供的公共物品必须由市场以外的资源配置机制来提供，这种机制就是现代社会中的公共选择。所谓公共选择就是由社会的某种共同体做出的决策，这种共同体可以是政治共同体，也可以是社团及其他非营利性组织，其中政府和各种非营利性组织的选择是公共选择的基本形式。公共选择的功能在于取代私人之间的市场交易，为社会提供公共物品。中国的教育体制改革历经30余年时间，今日之公立学校已非昨日之公立学校，一种多元化的公立学校办学体制已然形成。与此同时，公立学校正面对改革中出现的一系列矛盾和问题，可以说，公立学校正站在一个前承历史、后启未来的十字路口。就公立高等学校而言，改革的未来发展既要坚持20多年来改革所取得的成果，又要体现公立高等学校本身的机构特征。因此，既要维护20多年来简政放权改革所形成的高等学校的办学自主性，又要坚持公立高等学校为不特定大多数人服务的公益性质，这就是未来公立高等学校在改革与发展中必须面对的两大问题，也是改革进一步深化的关键。

5．学术自由与高等学校教师的学术道德

学术自由是现代大学的一个核心价值，在现代大学制度中具有非常重要的地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把尊重学术自由，营造宽松的学术环境列为高等学校改革和发展的一项重要内容，这是学术自由第一次被写进我国官方文件，对于推进高等教育改革、构建现代大学制度具有重要的意义。学术自由历来是一个被人们普遍珍视的问题。西文大学一词来自拉丁语universitas，意为做学问的师徒共同体，其最初的组织形式“先生大学”和“学生大学”本身就具有一种学术自治、自主和自由的内涵，但在最初的几百年间，教会和国家对大学及其师生的学术活动构成了某种实际的控制，从而使学术自由成为一个备受争议的问题。随着十九世纪研究性大学的兴起，言论自由理念逐渐蔚成主潮，尤其在德国，学术自由逐步成为大学的一面旗帜。力倡学术自由的威廉•洪堡把大学界定为“探究博大精深学术”的共同体，以学术自由为现代大学制度奠定了基调，其影响之深，甚至跨越了国界。然而在德国，尽管学术自由被写进了国家的基本法，并被列为任何修宪行为都不能撼动的条款。但在现代“官僚制度”的侵蚀下，推行学术自由并非一件易事。在这一时期，研究型大学的观念传到了美洲，学术自由在美洲的大学里得到了进一步的扩展。美国的大学采取了校院系三级组织结构，而不是德式的讲座制，其目的就是给不同学科以及同一学科内的所有教师以同等的权利和发展机会，真正实行学术自由。

20世纪初，美国大学教授协会（AAUP）突破了学术自由的传统制度定义，将其界说为在教室和实验室内的各个方面的自由。发生于1918年的阿根廷科尔多瓦大学改革运动又使学术自由的定义得到了进一步的扩大，这一改革认定未经学术共同体允许，市政当局不得进入大学校园，这一规定使“大学自治”成为一个与“学术自由”并列的问题，并在整个大学共同体中得到了普遍认同。至此学术自由成为一个确定的理念并成为大学文化的重要标志。我国高等学校的学术权力可以从我国1982年的宪法中找到依据。宪法第四十七条规定：“中华人民共和国公民有进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。国家对于从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作，给予鼓励和帮助。”这可以看作是学术自由的宪法表达。此外，高等教育法第十条规定：“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由。”这一规定把宪法规定的一项公民权利扩展到了高等学校。

因此在立法上，高等学校的学术权力已经获得了确定的法律形式。但在实践中，由于高等学校的学术权力并没有与其他办学权力作出明确的区分，以致许多人把这项权力与政府下放的其他办学权力等量齐观，以为通过政府放权就可使高等学校获得学术上的权力。高等学校的办学实践证明这是行不通的，因为学术权力并不是行政权力，一项行政可以干预的权力是不能成其为真正的学术权力的。还有人主张通过“私法自治”为高等学校建立一个自由地进行学术活动的环境，这也是行不通的。因为学术活动的学术责任从根本上说不是利己的，而是一种社会担当。而“私法自治”的基础是共意性，是不同利益之间的一种契约。因此“学术自由”不能希冀通过“私法自治”来实现，而应通过“基本权利”来保证。

学术自由要求享有这一自由权利的人在行使这一自由权利的同时应履行相应的责任，即不论是教师还是学生，在探究知识、讨论问题的同时，都应秉持严格的学术态度，恪守学术规范。为了能做到这一点，高等学校应当形成一个学术上的自律机制，即由学术自由产生学术秩序，由学术秩序规范学术成果，由学术成果肯定学术自由。如果未经足够训练和学术同行认可的人利用学术上的这一自由权利，出现严重的学术失范和造假，则应通过有效的同行评议制度来加以约束。因此学术自由应该是一种有限的自由，应严格把握进入学术自由的门槛，防止这一权利的滥用，否则就有可能埋没真正的创造性。

6．高等实施学校教师职业道德规范的若干问题

从理论上来说，处理机制和保障救济机制应当是高等学校贯彻和实施职业道德规范的必要内容。没有处理机制的职业道德规范势必是不完整的；而仅有处理机制没有相应救济机制的职业道德规范必定是残缺的。没有相应的处理机制，职业道德规范就无法得到有效的实施；没有相应的救济机制，职业道德规范的实施就会出现偏差，进而损害职业道德规范本身的价值和意义。由于现行的教育法律法规体系尚不健全，已有条文规定过于粗陋，可操作性不强，往往使实践中出现的有关高校教师违反职业伦理规范的行为处理缺乏依据，导致在实施中出现问题，引起争议。

高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件。高等学校应当对教师、管理人员和教学辅助人员及其他专业技术人员的思想政治表现、职业道德、业务水平和工作实绩进行考核，考核结果作为聘任或者解聘、晋升、奖励或者处分的依据。

——《高等教育法》第五十一条

国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。

——《教师法》第十条

学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督。

——《教师法》第二十二条

处理机制

处理应当从广义理解，不仅包括惩戒，也应当包括奖励。这样有利于从正反两个方面促进高校教师遵守职业伦理规范。对高校教师的处理决定类型要依据我国现有法律法规和政策规定，结合目前高校对教师人事处理决定的实践，同时借鉴域外有益的制度及经验。综合来看，建议对高校教师违反专业伦理规范的处理分为两类，一类是针对与一般公民道德有关但与高校教师职业相关的一般师德规范，一类是与高校教师专业性直接相关的学术道德规范。处理决定的具体种类可以针对违反规范性质的不同分别加以规定。高校教师职业伦理规范的处理机制应当包括处理类型和处理主体。惩戒是处理类型的核心内容。惩戒应包括两种情形：（1）违反一般师德的处理。包括撤销教师资格、吊销教师资格证书、解聘、不再续聘、停聘、暂时停止上课、警告、禁止晋升等。（2）违反学术道德的处理。包括解聘、不再续聘、停聘、警告、禁止晋升、禁止项目申报、警告等。处理主体既包括主管高校的教育行政部门，又包括教师所在高校。原则上高校教师违反职业道德规范的行为应由高校进行处理，仅在必要时方由教育行政部门处理。对违反职业道德规范行为的处理，应当视所违反规范的种类有所区别，如对违反一般师德行为处理的处理主体与违反学术道德处理的处理主体应有所不同。所谓必要时由教育行政部门处理，主要是指需要撤销教师资格等情形，而解聘、辞退等处理决定原则上仍然应当由高校进行。此外，如果高校教师违反职业伦理规范的情节严重，已经构成刑事责任，还可能由相关机构追究其刑事责任，但这并非高校教师处理决定主体的重点。为此，在职业伦理规范中有必要规定不同处理主体之间的关系，即不同主体的处理权限不同。即使在高校内部也有必要成立相应的组织机构作出处理决定，这既是高校教师处理机制的内容，也属于高校教师处理保障机制的内容。

保障机制

保障既包括在对教师遵守职业伦理规范情形进行处理决定时的保障，也包括教师待遇等对教师职业的保障；既包括对教师做出处理决定前的保障，也包括对教师做出处理决定后的救济保障；对教师做出处理决定的保障既包括组织保障，也包括程序保障。保障包括一般保障和专门保障。一般保障主要是指对高校教师地位和待遇的一般性保障，与专业伦理规范的关系不大；专门保障是指与专业伦理规范直接相关的保障，包括事前保障和事后保障。职业伦理规范强调的重点应当主要是事前保障，即指处理决定的事前保障，事后保障可归入救济机制中。组织保障主要是指高校内部处理教师的机构。高等学校内部应当设立专门的惩戒机构，惩戒机构人员的组成应当具有代表性，不能仅限于高等学校行政部