游旭群教育心理学

游旭群教育心理学第一页，共二十八页，编辑于2023年，星期三建构主义：是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生的话来说，即向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。行为的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们以电脑的工作模拟人脑，从信息的输入、存储、加工、提取和输出等环节来解释学习。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为内部的认知结构。

第二页，共二十八页，编辑于2023年，星期三建构主义则是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽已有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。建构主义存在着多种派别，当今的建构主义者虽然认为世界是客观存在的，但是认为对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或者至少说解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也便迥异。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。

第三页，共二十八页，编辑于2023年，星期三（一）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

加州大学的维特罗克的生成学习过程(generativeproccess)模式

维特罗克认为，学习是学习者通过原有的认知结构，与从环境中接受的感觉信息相互作用，来生成信息的意义的过程。他认为，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始，经过选择性知觉取得感觉信息，然后再去进行意义的建构，与过去的经验相结合互作用，理解新信息的意义。在理解过程中，不断与感觉经验和记忆经验作对照，得到真正的意义理解。如果与旧有经验发生冲突，则导致长时记忆中认知结构的改变或重组以适应新的经验。维特罗克等人的大量研究表明，任何学科的学习和理解都不象在白纸上画画，学习需要在新旧经验的相互作用中进行。

第四页，共二十八页，编辑于2023年，星期三(二)学习过程同时包含两方面的建构

当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的认知灵活性理论(CognitiveFlexibilityTheory)认为，建构包含两方面的涵义：①对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。②从记忆训所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。第五页，共二十八页，编辑于2023年，星期三（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不存在唯一的

标准的理解，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面

传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每体人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习(CooperativeLearning)受到建构主义者的广泛重视。合作学习不是一种简单的教学方法，而是有其深刻的思想渊源的。

第六页，共二十八页，编辑于2023年，星期三二、认知建构主义与教学

（一）结构不良领域及随机通达教学

认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识做预先限定(prespecification)，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

第七页，共二十八页，编辑于2023年，星期三认知灵活性理论（代表人物为斯皮罗等人）把学习分为初级学习和高级学习两种。初级学习是学习中的低级阶段，所涉及的是结构系统，联系紧密的知识领域，称为结构良好领域；初级学习中，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现即可。而高级学习则涉及到结构不良领域的知识。

第八页，共二十八页，编辑于2023年，星期三结构不良领域的两个特点

①知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念间的相互作用(即概念的复杂性)；②同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异(即实例间的差异性)。

据此，不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识基础，建构用于指导问题解决的模式，并且往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。高级学习要求学生把握这种概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。

第九页，共二十八页，编辑于2023年，星期三传统教学模式的偏向

斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的学习，建立单一标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：①附加性偏向(additivitybias)，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。②离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。③将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。

第十页，共二十八页，编辑于2023年，星期三随机通达教学模式

随机通达教学模式产生的背景

针对以上传统教学模式中存在的问题，斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学。由于在学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解；同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度来看可能是非常重要的。

第十一页，共二十八页，编辑于2023年，星期三随机通达教学模式的主要观点对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式)，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的模式。这种思想将布鲁纳关于训练多样性的思想作了深入发展。

第十二页，共二十八页，编辑于2023年，星期三（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

传统教学设计模式

在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级上升，直至达到最终的教学目标。

第十三页，共二十八页，编辑于2023年，星期三建构主义的教学设计模式

当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：

第十四页，共二十八页，编辑于2023年，星期三

①自上而下地展开教学进程

即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与经验有关的问题，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

第十五页，共二十八页，编辑于2023年，星期三②知识结构的网络概念

人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学习解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。

第十六页，共二十八页，编辑于2023年，星期三建构主义的教学设计模式的评价自上而下的教学设计及知识结构的网络概念诚然是教学设计和教学改革中一种富有创造性的思路，然而，一些建构主义者在批评自上而下的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。其实，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都有其特定的适应范围，它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定，简单地以一种设计思想去否定另一种设计思想，是片面的、不实事求是的态度。这一问题还有待深入研究。

第十七页，共二十八页，编辑于2023年，星期三（三）情境性教学(situated/anchoredinstruction)

建构主义批评传统教学使学习失去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择起初性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估(context-drivenevaluation)。

第十八页，共二十八页，编辑于2023年，星期三关于情境教学的点评由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是整体性的，具有挑战性，解决了问题就是奖励，因此容易激发起内部动机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力；它的多样性可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒体的计算机辅助教学可以提供虚拟现实，达到完成真实性任务的目的。当然，这并不意味着教学中事事都要配合以具体情景，有人对过于强调情景性而忽视抽象化的做法也提出了批评。第十九页，共二十八页，编辑于2023年，星期三（四）支架式(Scaffolding)教学

二十多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。近十余年来，建构主义者在此基础上是出并强调支架式教学。

第二十页，共二十八页，编辑于2023年，星期三Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以维果斯基的辅助学习(assistedlearning)基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些参使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。

第二十一页，共二十八页，编辑于2023年，星期三支架式教学在实施上可以是先由教师将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具；然后由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这种目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响，他可以给以启发引导，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加学生自己对问题的探索的成分；最后，教师要逐步让位于学生自己的独立探索，由学生自己决定探索的方向和问题，选择自己的方法，这时，不同的学生可能会探索不同的问题。支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。学习者是主动的，他要对自己的学习活动进行计划、监视、评价和调节，监控学习的任务不应完全由教师完成，学生要对学习过程进行自我监控。这需要有一个由教师监控向学生监控转化的过程。这也是当前元认知、学习的自我监控等所研究的具体问题，是当前教育心理学研究的重要内容。

第二十二页，共二十八页，编辑于2023年，星期三（五）教学中的社会性相互作用当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习、交互式教学在建构主义的教学中广为采用。建构主义认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。在小组讨论中，学生们不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果期基对社会性交往的重视以及最近发展区的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。

第二十三页，共二十八页，编辑于2023年，星期三三、用辩证唯物主义观点分析和吸收认知建构主义的思想

当今的建构议者在吸取维果期基思想的基础上提出了许多富有创见的教学思想。强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及高级学习中；提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。然而，受到形而上学哲学方法论的影响，他们中的一部分人对某些观点的论述和宣传，往往走向另一极端。这是不足为取的。应以辩证唯物主义为指导，全面衡量知识的客观性与相对性，学习中的传递与建构，教师指导与学生中心，具体情景与抽象概括，初级学习与高级学习，个体建构与社会性交互作用，结构性、确定性与非结构性、非确定性之间，特殊性与一般性之间等等的关系，批判地吸收建构议的合理见解，创立我们自己的辩证建构主义的教学理论。第二十四页，共二十八页，编辑于2023年，星期三建构主义学习理论总结

1.概念建构主义是建立在这样一种前提上的学习哲学，即：我们通过反思我们的经验，建构我们对所生活的世界的理解。我们每一个人生成我们自己的“规则”和“心智模式”，我们用来理解自己的经验。因此，学习也就是调整我们的心智模式适应新经验的过程。

第二十五页，共二十八页，编辑于2023年，星期三2.建构主义的导向性原则

1.

学习就是意义探寻。因此，学习必须由学生试图积极建构意义的问题发起。2.意义既需要对部分的理解，也要求对整体的把握。并且部分必