统编小学语文教科书与民族地区教师的适切性评价研究

统编小学语文教科书与民族地区教师的适切性评价研究［摘要"统编小学语文教科书与民族地区教师知识水平、教学能力、教学方法分别呈现高、中、低水平的适切性（教科书内容与教师适切性处于中等水平，教科书编排与教师适切性较高）为坚定不移推进统编小学语文教科书在民族地区的使用，应适当修订教科书、沿用原有听说教材、开发教学资源、加强教师培训）只有教师用好统编教科书，少数民族年轻一代才能真正掌握和使用国家通用语言文字）［关键词"统编小学语文教科书；教师；适切性评价；民族地区一、弓I言国家通用语言文字是维护祖国统一和民族团结的重要力量。2017年，教育部和国家语委联合印发《国家通用语言文字普及攻坚工程实施方案》（教育部、国家语委［2017］2号）指出，“我国作为一个多民族、多语言、多方言的人口大国，树立国家通用语言文字认同感，有利于培育中华民族共同体意识、增进文化认同和国家认同，有利于弘扬以爱国主义为核心的民族精神，增强中华民族的凝聚力和向心力为使少数民族真正掌握和使用国家通用语言文字，新疆维吾尔自治区一直大力推进双语教育，将其作为推进教育跨越式发展的战略任务。2017年，自治区党委印发《关于加强和改进中小学双语教育的意见》，指出要“推进国家通用语言文字教学、加授本民族语言文字"，决定从2017年秋季学期起，小学、初中起始年级全面实行国家通用语言文字授课，并通过“幼小衔接”“小初衔接”逐个年级压茬推进国家通用语言文字授课，确保到2020年，少数民族学生基本掌握国家通用语言文字。语文教科书承载着国家通用语言文字教育的课程内容，是国家通用语言文字教育的载体。自2017年秋季起，新疆维吾尔自治区小学阶段从原来的不同教学模式使用不同语文教科书，转变为统一使用国家统编语文教科书，并逐渐形成全覆盖。为做好原存量部分教科书和统编教科书的衔接、过渡工作，自治区将转岗、分流、招聘相结合，把不能胜任国家通用语言文字教学的教师通过转岗、分流的方式"转出去"，同时将一批能胜任国家通用语言文字教学的教师“招进来"，补齐岗位缺口、优化教师资源。在双语教学模式由多种模式并存，转变为全面实行国家通用语言文字授课、加授本民族语言文字模式的大背景下，教师是否能够适应新的统编教科书，是否能做好教科书的衔接、过渡工作，是急需解答的现实问题。鉴于此，笔者试图以新疆维吾尔自治区为例，在实地调查的基础上，评价统编小学语文教科书与民族地区教师的适切性。二、构建教科书适切性评价指标及

研究方法教科书适切性评价是教科书评价的下位概念，教科书评价从本质上说更强调过程性教科书适切性评价就是探讨在教科书实际使用过程中，由教科书编制者、研究人员、教师或学生等评价主体,对教科书与实际使用者的契合度、匹配度、适切度做出评价#（一）构建评价指标教科书与教师适切性评价包括教科书内容设计有弹性、教师能够驾驭教科书等六项指标#$1%笔者认为，要从教科书与教师互动的价值关系中，筛选出体现教科书适切性的评价指标，就必须考虑到教科书和教师的二元特性，以及影响二者互动的主要因素#一方面，教科书是否适合教师使用，很大程度上由教师的专业素养决定#教师的专业素养高，就能理解和掌握教科书的理念与特色，有效使用甚至创造性使用教科书教学#相反，教师专业素养低,教科书所指向的教学目标就难以实现#教师的专业素养包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略#$*%从教师与教科书二元互动关系来看，笔者把对教师使用教科书影响较大的知识水平、教学能力、教学方法作为适切性评价的一级指标#另一方面，教科书的内容和编排是教师教学的主要凭借，它们也作为适切性评价的一级指标#教科书与教师适切性的评价指标及其互动关系如下图#（图1）图1有学者认为教师应具备的知识有本体性知识、条件性知识、一般文化知识和实践知识#本体性知识即学科内容知识，条件性知识即教育学和心理学的知识#$4%从四种知识性质来看，本体性知识和条件性知识不仅对教师使用教科书影响较大，且可以细分和测量；一般文化知识属通识知识，涵盖范围广，实践知识涉及深层次的心理结构，且它们都难以控制和测量#教学能力是教师教学的综合能力，由认识能力、设计能力、分析教科书能力、语言表达能力等多向度的能力构成#而其中对教师使用教科书影响较大的是依据教科书进行教学设计的能力、依据教科书组织课堂教学的能力#教科书呈现的教学方法应与教师实际采用的教学方法相适应，具体表现在教科书倡导的一般教学法与教师相适应、教科书倡导的学科教学法与教师相适应#教科书内容、编排主要考虑统编教科书有别于其他教科书的创新之处#如人文主题和语文要素双线组元、新设阅读策略单元和习作单元等#提取、筛选指标后，笔者根据专家、教研员和一线教师的建议，对指标进行了修改和调整，最终确定统编教科书与民族地区教师适切性的评价指标如下表（表1）#表1统编教科书与民族地区教师适切性评价指标一级指标二级指标教科书与教师知识水平的适切性教科书能适应教师的本体性知识水平教科书能适应教师的条件性知识水平教科书与教师教学能力的适切性教师能依据教科书进行教学设计教师能依据教科书组织课堂教学教科书与教师教学方法的适切性教师能适应教科书倡导的一般教学法教师能适应教科书倡导的学科教学法教科书内容与教师的适切性教师总体上能把握阅读、习作、口语交际、积累等内容教师能把握教科书中古诗文的教学教师能把握阅读策略单元和习作单元的教学教师能理解并把握课外阅读课程化的教学教科书内容有助于培养教师的国家认同感教科书容量、难度既在教师可掌控的范围内，又有一定的提升教学资源充足，教师能便利地获得教学资源教科书编排与教师的适切性教师能理解教科书阅读与表达并重的编排特色教师能理解教科书双线组元的编排方式教科书阅读、习作、口语交际、积累等各板块搭配组成的单元，适合教师教学教师能理解先学识字、再学拼音的编排方式，并开展教学教师能理解阅读策略单元与习作单元的编排方式（二）研究方法教科书适切性评价目前以模糊综合评价法为主。但是，这种方法让教师对评价指标与自身情况的匹配性进行评判，就评价主体来说，归根到底是一种内部评价#如果教科书评价目的是形成性的，那么评价主体最好是由熟悉教科书编制或教学的研究人员或机构进行评价这就涉及以研究人员为主体的外部评价#笔者以新疆维吾尔自治区为调研点，调查走访了乌鲁木齐、伊犁哈萨克自治州、巴音郭勒蒙古自治州、阿克苏地区、喀什地区的15所学校#考虑到本研究以提高教师与教科书适切性为研究目的，也考虑到民族地区教师汉语理解和表达能力，笔者尝试结合民族学的田野工作法，以参与观察、座谈会、访谈、听课等方法，走近教师、走进课堂，在内部评价的基础上，以研究者为评价主体进行外部评价，也就是以民族学“他观方法”，站在局外立场，用调查者所持一般观点去解释所看到的文化&三、教科书与教师的适切性评价（一）教科书与教师知识水平的适切性统编教科书与民族地区教师的知识水平呈现高水平的适切性#首先，教师具备普通话二级甲等证书和汉语专业背景，在课堂和日常生活中，能自如使用汉语沟通交流。转岗、分流、招聘政策实行后，留下来的一般是汉族教师、民考汉的少数民族教师、大学专业为汉语言文学等相关专业的少数民族教师。他们具有较好的汉语能力，在用汉语交流时流利通畅、经常阅读汉语书籍、能熟练使用社交软件与他人沟通#其次，教师能基本理解并掌握统编教科书的知识系统，课堂上能及时纠正学生出现的知识性错误#统编教科书涉及的汉语基础知识，如拼音、词汇、语法结构等，教师表示上学的时候都学过、考过，可以把熟悉的基础知识教授给学生#以拼音为例，由于少数民族语言与汉语的语音系统不同，维吾尔语和哈萨克语只有语调，没有声调，在声、韵、调中，声调是民族学生语音学习最大的难点,尤其是第二声和第三声「口但笔者发现，民族地区教师的拼音知识基础扎实，教学时最常做的就是提醒和纠正学生的发音，并强调和示范讲解重要语音知识#如乌鲁木齐市R老师教学《秋天的雨》时,频繁纠正学生“频、留”的声调，强调“衣裳、喇叭、钥匙”中的轻声字，并用释意法区分多音字"扇"的读音#但是，一些教师仍存在文学素养匮乏的问题#有教研员表示，民族地区老师对文体、情感、写作技巧、背景知识等了解很少，难以达到深度解读课文的要求#（二） 教科书与教师教学能力的适切性统编教科书与民族地区教师的教学能力呈现中等水平适切性#首先，教师基本依托于教科书和教师教学用书进行教学设计，组织课堂教学#教师认为篇章页、课后练习题、交流平台三位一体聚焦“语文要素”，从认知到训练再到强化，使他们能抓住单元教学目标、每课目标、课时目标，并参考教师教学用书的“教学建议”“教学设计举例”设计教学#有的学校会组织教师先进行集体备课分析教科书，再分别写完整的教案#在课堂教学中，教师基本能依据教科书每单元的安排，围绕各板块的教学目标组织教学#其次，教师在教学设计和课堂教学时缺乏灵活性和有效性#小学阶段少数民族学生汉语听说能力较差，还达不到“听懂会说”的要求#教师教学用书和网络上的教学设计不一定适合少数民族学生,但教师参考时，往往不会根据实际情况再做调整,使教学存在“拔高要求”的问题#还有教师教学时，会严格按照教案组织教学，学生与预设稍有偏离，课堂便会“滞留”在某些教学环节，占用大量时间，削弱教学有效性#如有教师在导入《对韵歌》“山清对水秀”时，想从“山”导入，提出是否喜欢爬山、山上有什么等问题，但是学生囿于汉语水平的限制，始终无法做出教师预设的“山上有水，山清水秀”的回答，致使导入就绕了很大的弯路，降低了教学效果#（三） 教科书与教师教学方法的适切性统编教科书与民族地区教师的教学方法呈现低水平的适切性#首先，教师重“讲”轻“练”，统编教科书倡导自主、探究、合作的教学方式，教师要么鲜用探究、合作学习，要么就是走走过场、流于形式#笔者发现，教师很少用自主、探究的方式推进教学环节，尤其在“预测”“提问”等注重学生思维过程的阅读策略单元，教师也是满堂采用讲授法，把预设的后续情节或问题，直接抛给学生#这与阅读策略单元学习阅读方法、迁移阅读能力的教学目标相背离"而在低年级，自主、探究方法并没有聚焦于值得讨论的“真问题％上，往往是四人小组讨论生字的偏旁、结构、字义，形式大于内容，课堂管理混乱。其次，教师重“语”轻“文”，而统编教科书倡导“语文教学％,不只是“语言教学这里的“文”指文章、文学、文化等综合意义的集合"对少数民族汉语教学是一种特殊的第二语言教学，它是少数民族对国家通用语言文字的学习[8]第二语言教学离不开字词积累，但很多教师容易陷入把“语文教学％简化为“语言教学％的误区，即重视单个字词的逐一讲解，忽视语言的语境，弱化文意的理解，对培养学生语言应用能力产生了消极影响"低年段教师的主要任务是教学字词，中高年段教师至少用一课时专门讲解字词"且讲解时字词与篇章相分离，很少有教师做到字不离词，词不离句，句不离篇"单个逐一讲解字词时，教师会先拼音节、释字义，然后让学生组词造句，最后再分析结构、示范写字"这种忽视语境的字词教学有悖于统编教科书重视语用、随文识字的理念"如有教师让学生用“苹、梨、夸、把％等字组词、造句，学生只听教师释义，没有在语境中理解字的用法，只能造“我把来了一支铅笔％之类错误用字的句子,或只复述课文原句"有教研员表示，语文教学不应只教字词，教师们应关注更深层次的文章内容、语言表达、以及作品背后的文化意蕴"（四）教科书内容与教师的适切性由于二级指标呈现的适切性水平高低不一，总体上看，教科书内容与民族地区教师的适切性处于中等水平"第一，教师能理解阅读、习作、口语交际等板块大部分内容，但统编教科书新编内容、超出教师知识能力水平的内容则难以掌握"如教师普遍存在对新课文、长课文的畏难情绪，对新课文、长课文教学没有信心"而对某些特定文体，如抒情散文、说明文、议论文，教师认为这些文体既不具象化，也难以勾连已知，要查阅大量课外资料才能深入理解"第二，教师认为基本可以把握古诗文教学"这与民族地区教师认知结构的特殊性有关"一是教师认为篇幅短小的课文比长课文容易;二是古文和白话文对于大部分民族地区的教师来说，不存在实际意义的差别，都属于第二语言教学"由于统编教科书古诗文篇幅短小，注释清晰，只要求理解大意和会读会背，因而对教师没有造成过重负担"笔者随机抽取10个中年段学生，都能朗读古诗和古文,明白大意，但尚不能完整、流利地背诵"第三，教师能理解课外阅读课程化的重要性,并以课堂讲授、布置图书角、利用早读和午读、安排阅读课等形式开展课外阅读"教师表示，对缺乏语言环境的民族学生来说，课外阅读是培养语感、训练语用能力的重要通道"以往教学从未达到课程标准阅读总量的要求，因此，统编教科书设置《和大人一起读》《快乐读书吧》等栏目，与民族地区师生需求不谋而合"教师认为不能再用一本教科书教语文"某些硬件设施齐全的学校均设有电子或纸质阅览室，班级设有图书角"有些学校利用早读、午读，或专门开设阅读课进行课外阅读，内容包括好词好句、《论语》《三字经》《弟子规》等蒙学读物，高年级还尝试整本书阅读"第四，教科书内容有助于培养教师的国家认同感"国家认同可以从对其他国家的评价、中国的评价、政策和重大事件的认同、经济社会发展状况的评价考察教师认为入学教育的《我是中国人》《为中华之崛起而读书》《少年中国说（节选）》《草原》等课文及古诗文，根植革命文化教育、中华优秀传统文化教育、民族团结教育，有助于加强他们的国家认同"教师受访时，常用“强大”“自豪”“祖国”等词表达对国家的归属感和依赖感，印证了教科书在培养教师国家认同中所起的积极作用"第五，教师尚不能把握阅读策略单元和习作单元的内容"教师了解这两种新编单元是让学生掌握阅读、习作的方法，在教学中却经常上成与其他单元无异的阅读理解课，而非方法指导课"如有教师讲授《一颗豆荚里的五粒豆》时，把重点放在讲解分析“五粒豆”的性格特点上，并围绕这个重点串讲课文内容"这便切断了学生与文本自主对话的路径，阅读策略“提问”和解答都由教师“一揽子式”地包办了"第六，教师认为教科书从四年级起，容量和难度增大，难以在规定时间内完成教学任务"有教师表示，词汇多、课文篇幅长、课文总量多是造成压力的主要原因。师生词汇量少，增加了教师扫清字词障碍的时间，从而压缩了理解课文的时间"再加上部分课文本来就难，所以教学经常超出课时安排"为了在学期末上完所有课文，教师不得不“抢课、要课、加课”，这无疑对教师和学生都造成了负担$第七，教师认为适用的配套教学资源较少，表现为缺少实物教具、视听资源、学生可用资源，以及获得资源途径的信息不对等$教师表示，民族学生学习汉语，需要大量可视化的图文、音视频支撑$如播放涨潮、退潮的视频，学生就能读懂《观潮》；把加注音和去掉注音的生字卡片贴在黑板上,学生就能每天复习巩固生字；一段充满感情的《四季之美》的课文音频，学生就能模仿诵读$为了方便学生学习，教师需要画图、打印、拼接实物教具，制作、搜查图片、音视频，还经常用社交软件录音，让家长放给学生听，但又担心发音不准误导学生$并且，教师获取教学资源的途径很少，几乎依靠自己制作，这便大量消耗了教师的时间与精力，限制了教师发挥创造性使用教科书。（五）教科书编排与教师的适切性统编教科书编排与民族地区教师呈现较高水平的适切性$第一，教师认为统编教科书关注语言表达、语言运用能力的培养，适合民族地区教师的实际情况$缺失语言环境使师生阅读能力普遍好于口语和书面表达的能力$教科书阅读与表达并重的编排，既便于教师教学，客观上也能促进教师表达能力的提高$第二，教师认为以“语文要素”为明线、主线的编排，使教学目标更为清晰、明确，对于教科书理解不够的教师来说，有利于拨开迷雾，精准抓住教学目标和重难点$第三，教师认为每个单元各板块内容组配合理、结合紧密，便教利学$每个单元阅读、口语交际、习作等板块的话题基本相同或相似，教师能把学课文接触话题、聚焦语文要素获得方法或能力、围绕话题先说后写串联起来，打通听、说、读、写的感官通道，全面培养学生语言能力$第四，由于拼音是汉语教学的难点，教师认为先识字再学拼音，有利于建立字音和字形、字义的联系，比先学拼音再识字，教学效果更好一些$如有老师表示，没学拼音前学生发音还很准确，学了拼音后，有些学生发音反而出现问题$第五，教师能理解阅读策略和习作单元的编排，认为阅读提示、“学习伙伴"的批注、习作例文、初试身手等栏目能循序渐进地指导教师达成教学目标$四、思考与讨论“强国必须强语，强语助力强国$"只有民族地区教师用好统编教科书，少数民族年轻一代才能掌握和使用国家通用语言文字，真正做到既传承本民族优秀文化，又能融入主流社会$为坚定不移推进统编教科书在民族地区的使用，提升统编教科书与民族地区教师的适切性至关重要$第一，应考虑民族地区教师的需要适当修订教科书$四至六年级教科书可以适当修订，如缩短长文章篇幅、降低阅读策略和习作单元的要求、减少民族地区教师难以理解的特定文体所占比重等$还可以把民族地区自然、文化资源有机嵌入教科书,从心理层面更贴近教师实际生活，破除教师理解教科书的壁垒$然而，仅靠调整教科书内容是远远不够的。教师应根据学生学情，发挥创造性使用教科书。如选择部分课文“用教科书教"而非面面俱到地“教教科书把握重点，提高长文章短教的能力；降低要求，教