高中历史新课程通史体例下通与专的融合 论文

高中历史新课程通史体例下“通”与“专”

的博约融通摘要：在新课程、新教材通史体例下，如何探究高中历史教学的智慧和模式？

本文以《中外历史纲要》（上）第二单元第5课《三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》一课为例，阐述通史体例下新课程新教材教学设计的思路与原则，力图

将新旧教材教学的优点和特点进行衔接，探索实现新课程体例下专精与博约的融合贯通之路。

关键词：通史体例，单元主旨，教学立意，逻辑架构，主题线索，因果关联，精研深思，专精博约，融合贯通。

引言：2020年，安徽省教育厅印发了《安徽省普通高中新课程新教材实施方案》，随即我省已于2020年秋季学期起，实施新课程，使用新教材。《中外历

史纲要》课时少、容量大，古代史部分多为长时段、框架性叙述。因而不少专家和教师感叹细节难再，但历史学科只有框架，没有细节，还体现历史学科的特质

吗？曾经专家发出历史学科教学要有细节的呼吁，在新教材的教学中失去效力了吗？高中阶段历史教学如何解决教材容量大、课时少的矛盾？如何在初中教学的

基础上，追求高中阶段教学的特质和效力？带着这些疑惑和思考，笔者以《三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》一课的教学设计为例，谈一谈对新课程、新教

材的教学设计思路和原则的思考，主要从三个方面阐述新教材设计的原则，第一，在单元主旨下确立教学立意，第二，从历史长时段中设立逻辑架构，第三，于历

史深邃处展现精研深思。目的既体现通史教材的教学特点，又想保持专题体例教材教学的一些成功经验，试图在新旧教材之间寻求一条专精与博约的融通之路。

一、在单元主旨下确立教学立意著名特级教师李惠军老师多次强调历史教学单元和单课主旨的确立，在今年

年初新课程讲座中再次重申“从大历史与大单元界面审视内容主旨和价值立意”，主张“从单元界面下审视教材结构系统”、“从单元内部中建构教材逻辑关系”。

李老师的主张一直深刻地启发我在教学上的思考与实践。何谓教学立意？我的理解是，在知识包括能力立意的基础上，寻求价值立意，并体现核心素养立意，三

者共同构成教学立意。在通史体例下，单课的立意，必须要与单元乃至更长时段的历史时期相契合、相辅成。

1.研读课标与专著，确立知识立意

能力、素养都必须通过知识体现，否则只能是空中楼阁。第5课《三国两晋南北朝政权更迭与民族交融》在初中用一个单元共五节课内容讲述，基础知识比

较详细。高中只有一节课时，分为三国与西晋、东晋与南朝、十六国与北朝三目内容，且叙述极为简略。如何确立核心知识内容？首先，要研读课程标准，通过

研读课标，抓主干和核心知识。本单元课标，要求通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时

期制度的变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化发展的新成就。课标怎么研读？一个重要的方法就是抓关键词，本课课标的关键词有历史脉络、变化与创

新、新成就。仔细研读课标，抓关键词，显然本课的重点为三国两晋南北朝政权的更迭、制度的变化和创新、江南的开发以及民族交融。这些知识，初中阶段已

有比较详细的叙述，高中阶段的知识应有别于初中阶段的层面和角度。如何在知识内容上体现新的立意？著名的史学家严耕望先生说：“要多多的仔细阅读有高

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度成就的学者的好著作，体会作者探究问题的线索”。为了确定本课探究问题的线索，在教材的缝隙里发现问题，在初中基础上进一步深化对这一阶段的历史

发展的认知，我阅读了与这一阶段相关的史学大家的著作，包括傅乐成《中国通史》[上册]、陈寅恪《魏晋南北朝史讲演录》、张岂之《中国历史十五讲》、

(日)三崎良章著，刘可维译《五胡十六国中国史上的民族大迁徙》、许倬云

我者与他者中国历史上的内外分际》、黄仁宇《中国大历史》等著作，从对《史学大家著作的研读中，结合教材和课标的要求，形成我对这一节课选取哪些知

识，以及这些知识体现怎样的立意的思考。.整合知识结构和体系，挖掘价值立意

第5课隶属于第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”，这一时期，中华民族从分裂、战乱走向统一和鼎盛，教学中应体

现整个单元的这一主旨。三国两晋南北朝，黄仁宇先生称这是“一段长期混乱和令人失望的时代”，又是一个“满载着各种可能性的时代”，主张应全面认识和评

价这一时期的历史地位与贡献。史学家张岂之先生在《中国历史十五讲》中指出，“几千年各民族日益密切的交往，特别是少数民族的入主中原，使得华夷之分的

概念逐渐淡漠，各民族大一统的思想、中华民族多元一体的思想则日益深入人心。”据此，我认为本课的教学，要从整体上把握三国两晋南北朝这个复杂历史

阶段的总体特征及其在整个中国历史长河发展中的地位，树立“中国的历史是由各民族共同缔造的，形成中华民族多元一体的民族文化和性格”这一价值立意。

在单元主旨和价值立意主导下，在课标要求的知识立意的基础上，再确定本课的内容体系，通过三国两晋南北朝的政权更迭、南方士族门阀制度、江南的开发与

士庶消长、南北方的“统一”战争、魏孝文帝改革及对民族融合与统一的意义，全面了解这一时期错综复杂的历史进程和历史发展趋势。

3.研究内容和方法，渗透素养立意

新课程、新高考强调核心素养立意，五大核心素养如何在本课教学中得到落实？本文简单概述。首先关于唯物史观，“中国的历史是由各民族共同缔造的”

即体现“人民群众创造历史”这一唯物史观，以此为指导，全面认识和评价三国两晋南北朝时期在中国历史上的地位与贡献。其次，三国两晋南北朝政权更迭频

繁，时空交错繁杂，教学中充分运用地图和时间轴，加强学生的时空概念。关于史料实证，本课设置三个思考性问题和两个探究性问题，均引用历史学名家著述

中的相关史料，进行历史问题的实证。史料实证与历史问题相关联，确立怎样的思考和探究性问题至关重要，选取可信、权威的史料与问题互证，培养学生史论

结合、史料实证的方法和思维素养。关于历史解释，通过对核心知识的讲解和史料实证教学，引领学生对这一时期的历史进行合理性的解释。而家国情怀，本课

中的教学立意“中国的历史是由各民族共同缔造的，形成中华民族多元一体的民族文化和性格”则渗透价值观的引领，深化历史认识。

当然，我们在教学中并不是机械地与五大核心素养一一对应，从学科素养来说价值观和历史思维是核心，但学科素养其最终目标还是立德树人，这要求我们

不仅关注学科素养，还要超出学科范畴，与培养学生人文素养、道德素养为旨归。二、从历史长时段中设计逻辑架构

思路架构既要体现教学的主题和线索，又要能重新建构教材内容体系，使整节课形成较为完整的知识体系和逻辑关联。何谓“逻辑架构”？如何在长时段、

大历史的视野下，寻求本阶段历史发展的内在联系、设计具有逻辑关联的内容架构？

1.贯穿一个主题和线索

严耕望先生认为：“历史的演进是不断的，前后有连贯性”。我在老教材的教学中一直非常重视教学主题和内容架构的连贯性、逻辑性。比如，在指导我校

一位青年教师参加2019年教学大奖赛市赛中，课题是必修一第14课《新民主主义的崛起》，教材以“五四运动”“中国共产党诞生”“国共合作与北伐战争”

三目标题为知识结构，我以“启蒙与救亡下的路径选择”作为副标题，以“从争人权到争国权的新爱国”、“从以欧美为师到以俄为师的新政党”、“从追求理

想到回归现实的新探索”作为三目标题，将看似没有关联的原课目标题，以三个“新”重新架构，从而使整节课呈现完整的逻辑关联和课程体系。

第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》，时间跨度长达360多年，空间又有十几个政权先后建立或并立，教材以“三国与西晋”“东晋与南朝”“十

六国与北朝”三目标题为知识建构，主要体现了时序的架构，时空关联相对略为薄弱。我从时空关联上对教材的知识结构作了适当的调整，按照三国与西晋、东

晋十六国和南北朝三个阶段，目的是按照空间和阶段划分，进一步加强学生的时空概念，感觉这样的调整，时空阶段性更为明确，使学生更深地理解“与历史发

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展过程密切相关”的“顺乎历史的阶段”。三国两晋南北朝时期，总体上是分裂的、混乱的，但在战争与民族交融中又

蕴含统一的趋向。在本课和单元教学主旨和立意的引领下，我以“从分裂到趋向统一”为连贯性主题线索，将三目标题设计为：“分裂鼎立后短期统一——三

国与西晋”、“南北对立中寻求统一——东晋十六国”、“北强南弱下趋向统一——南北朝”。三目标题重构后主题、线索十分明确，突出阶段特征和南北关系的

演变，引领学生深入理解影响这几百年历史的重大问题，探求历史发展的内在关联和趋势，充分体现通史体例下一以贯通的体例特征。只有将这一“时代之横剖

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面”“综合起来相互汇通，如此才算真明白了此时代”。.体现历史发展的内在理路

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“历史是一门注重逻辑推理和严密论证的实证性的人文社会科学”。历史

教学教什么、怎么教，虽是见仁见智，但局限于教材知识点碎片性的教学内容和方法早已陈旧。在三目大标题下选取哪些核心知识点详解，在博杂的知识中如何

实现由博返约的要求？子目标题的设置和选取既要围绕主标题的主题，又要体现因果关联的整体结构。第一目我设置两个子目，1.三国鼎立的形成2.西晋的短

期统一。第二目设置三个子目，1.东晋的建立与十六国政权纷立2.“衣冠南渡”与士族门阀制度3.南北方的“统一”战争。第三目设置三个子目，1.南朝与北

朝的建立与并立2.南方经济发展与士族逐渐衰落3.北魏的统一与魏孝文帝改革。通过三目大标题和八个子目小标题，基本体现我对于本课内容设计和架构的

整合，体现三国两晋南北朝时期历史发展的内在因果关系和发展趋势。3.引领学生思维的层层深入

具有完整逻辑的思路和建构是一节好课的重要前提，但仅此远远不够，还要研究选择哪些材料，设计哪些问题，与主题构成严密论证，才能使学生深入理解

和把握历史阶段的内容，进而从整体上把握三国两晋南北朝这个复杂历史阶段的总体特征及其在整个中国历史长河发展中的地位。以材料阅读和问题的探究为引

领，是老教材教学中许多老师的重要方法，也积累了很多有效的经验，同时也是新课程五大核心素养中史料实证素养的核心要求，因此，在新教材的教学中仍应

继续保持和完善。本课中我设置三个思考性问题和两个探究性问题，均围绕主题线索与本课立意、主旨进行设置，选取魏晋南北朝史学研究大家专著中的史料，

引领学生阅读和思考，培养学生史料实证的学科素养以及问题意识、探究意识的学科思维，体现对学生思维引领的层层深入。

总之，我所理解的逻辑架构的含义是，教学思路上贯穿一个主题和线索，教学内容上体现历史发展的内在理路或因果关联，教学问题上对学生要有层层深入

的思维引领。以通史为体例的新教材，知识结构比较纷杂，从中理出一条清晰的线索和逻辑关联的架构更为不易，需要每一位老师去探索和实践。

三、于历史深邃处展现精研深思[5]

治史要能总览全局，又要能深入机微”，可谓一语道破治史要诀，也是“历史教学的要义。历史教学不能局限于结论式的知识点记忆，也不能流于框架式

的简单表述，历史的细节依然需要史料教学进行充实，历史的意识仍需问题的引领和涵育。

1.问题的设置要紧紧围绕主题，体现逻辑性、完整性

在研读初高中教材与新课标要求的基础上，在精深研读史学大家专著的启发下，紧紧围绕三目主题，我设计了两个探究性问题和三个思考性问题。这些问题

是：1.西晋统一为何不能持久？2.为何门阀士族在东晋膨胀？产生怎样的影响？3.东晋十六国时期南北方的统一战争为什么都失败？4.江南的发展为何没能带

来长久的强大和稳定，却走上败亡之路？5.如何评价北魏孝文帝的汉化措施？三国时期，国家分裂，局部统一，各自治理，分裂中蕴含统一的因素，因而

出现了西晋的统一，但西晋统治者奢侈腐败、政风败坏、崇尚清谈，导致其统一不能长久，中央集权的崩坏，又为少数民族政权的兴起提供了条件。东晋延续西

晋的士族门阀制度并大为膨胀，此时期南北方都有统一的意向，但祖逖北伐、淝水之战均以失败告终，体现了经济发展、民族交融均不充分，统一的条件尚不具

备。南北朝时期，一方面江南经济发展、士族逐渐衰落，另一方面北方民族交融，尤其是魏孝文帝改革为统一奠定基础。这是魏晋制度、文化走向没落的时代，又

是民族交融、制度创新、江南开发、文化发展等等新生希望的时代，为隋唐第二帝国的繁荣鼎盛，新的时代的到来奠定了基础。

上述问题基本上涵盖了三国两晋南北朝历史发展和演变的重大问题和趋势。其中问题1、3、5都紧紧抓住从分裂到统一趋势这条主线，问题2、4体现士族

从膨胀到衰落、南北力量消长这条副线，实际上副线也还是围绕主线展开。学生问题意识的形成“不是瞬间的，更不是偶然的，必然有其深刻的历史渊

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源和各自的历史背景”，上述这些问题的设置，都不是对初中阶段基础知识的重复，而是以新的材料和情境为依托，或者是旧的材料新应用，有别于初中基础

知识的角度和深度，极富有启发性和思考性，并且都紧紧围绕全课的主题线索，不仅是理解每个阶段的核心问题，也是贯穿于整个长时段的连续性的问题，其本

身也构成了完整的具有逻辑关联的问题链，体现了通史体例下问题的逻辑性和完整性。这些反映历史细节与阶段特征的材料和问题，牢牢抓住学生的关注度，大

大深化学生的认知，有利于培养学生问题意识的逐步形成和思维方式的逐步深化。

2.问题的设置要与史料关联，培养史料实证、论从史出

教学中任何史料的选取都是有目的有作用的，而任何问题的提出也需要史料的支撑和证实。下面以第3和第5两个探究性和思考性问题的设置为例，谈谈我

对这些问题设置以及所选材料的思考。第二目“南北对立中寻求统一——东晋十六国”。在初中所学东晋祖逖北伐

和前秦淝水之战两个碎片性知识点的基础上，从新的角度设置探究性问题：东晋十六国时期南北方的“统一”战争为什么失败？选取的材料和设置的小问题如下：

材料一：东晋自江南立国后，曾发动多次的对外战争，大都失败而回。……当时除少数苟安的士大夫外，晋人莫不希望早复中原，他们普遍抱有一种思想，认为

谁能驱逐胡虏，谁便有称帝的资格，这种思想在东晋中末期尤为显著。……正因如此，晋室中央及其执政者渐至视外战为畏途，不但不加支持，反处处掣肘。

——傅乐成《中国通史》【上册】（256页）

材料二：（王猛去世前对苻坚语）“晋虽僻陋吴越，乃正朔相承。亲仁善邻，国之宝也。臣没之后，愿不以晋为图”

——《晋书·苻坚载记下附王猛列传》（749

页）材料三：南伐前，苻融对苻坚说到：“陛下宠育鲜卑、羌、羯，布诸畿甸，旧人

族类，斥徙遐方。今倾国而去，如有风尘之变者，其如宗庙何！”“（慕容）垂、（姚）苌皆我之仇敌，思闻风尘之变，冀因之以逞凶德。”苻融所说的隐忧，苻坚岂能

不知？——陈寅恪《魏晋南北朝史讲演录》（230-231页）

⑴⑵⑶据材料一分析，晋室中央对北伐的态度，并分析原因。

据材料二，王猛反对苻坚攻晋的理由是什么？说明了什么？据材料三分析，苻融的隐忧是什么？据此你认为淝水战败后前秦立即瓦解的原

因是什么？通过引导学生对材料的解读，使学生了解晋室中央对北伐并不支持，主要原

因还是在于害怕北伐将领势力强大威胁统治。了解苻坚攻晋意在树立王朝正统，体现了汉文化对苻坚的影响，这恰恰是民族交融、民族文化交融的体现。而苻融

害怕北方其他民族推翻前秦的统治，说明前秦统一建立在武力征服基础上，北方民族间矛盾仍深，民族交融尚未充分。通过材料和小问题的设置，使学生理解统

一的条件尚不具备，从总体上了解东晋十六国时期的历史阶段特征。第三目“北强南弱下趋向统一——南北朝”。关于“北魏的统一和魏孝文帝

改革”，为避免与初中基础知识的重复，紧扣“趋向统一”的主题，我将重点转为拓展对孝文帝汉化措施的影响和认识，设计思考性问题：如何评价北魏孝文帝

的汉化措施？选取的材料和设置的小问题如下：材料一：北魏孝文帝迁都洛阳，推行汉化，在与南朝争取文化正统地位上，做得

相当成功。……当时所谓汉化，就是要推崇有文化的士族，要与他们合而为一。——陈寅恪《魏晋南北朝史讲演录》（234、252页）

材料二：孝文帝的汉化，大大提高了鲜卑人文化和生活的水准；但另一方面也使鲜卑人沾染了不少汉人的毛病，诸如奢侈、文弱等，这些缺点，在孝文身后，都

逐渐暴露出来。——傅乐成《中国通史》【上册】（284页）

材料三：孝文帝以后，胡人改汉姓，汉人大族改胡姓，数度反复，最后还真的模糊消灭了胡汉界限！遂将这一由对立面融合的过程，走到了终点。……唐代是南

北朝整合的结果，中国已是呈现全然与过去不同的面貌。——许倬云《我者与他者》（61、65页）

⑴⑵⑶据材料一，你认为孝文帝汉化政策的目的何在？其汉化政策的中心是什么？

据材料二、三，怎样全面认识孝文帝汉化政策？如何理解“中国已是呈现全然与过去不同的面貌”？

通过对材料的解读，使学生理解民族交融与国家统一之间的关系。了解魏孝文帝汉化的目的在于与南朝争取文化正统地位，并巩固政权实现统一，核心是使

鲜卑族贵族向汉人士族转化。认识全盘汉化，尤其是移植士族门阀制度，一方面使鲜卑贵族迅速腐化，激化了社会矛盾与冲突；另一方面，也是主流方面，孝文

帝的汉化政策促进了民族交融，为统一奠定了基础，且使汉民族在体质与精神上都发生巨大变化，促进了中华民族整体的发展。使学生全面认识南北朝时代历史

发展的阶段特征和趋势，并为下一课作了一定的铺垫。专题体例的教材与通史体例的教材各有其优长与局限，但无论老教材还是新

教材都面临共同的问题，即我们要传授给学生什么样的知识，以怎样的方式呈现？新课程、新课标、新高考已逐步实践从知识立意到能力立意再到素养立意的

转化，这对中学历史老师提出新的挑战，如何才能培养学生的素养能力，最终达致“立德树人”的总体目标？如何真正实现“为学生的素养而教，而不是为了历

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史学科而教”？中学一线老师对此必须要有前瞻性的思考、实践经验的总结与教学理论的研究。教学设计中要多问一些为什么，为什么要这样设计，为什么要

用这样的材料，为什么要设计