对话教学的课堂生成问题-精选文档

对话教学的课堂生成问题“对话”一词并不新鲜，在国际政治关系中经常见到。商业社会中，“对话”即意味着沟通与合作。而在今天语文新课程改革的背景下，“对话”渐渐成为指导我们教学实践的一条重要原则。我认为“对话”之所以占据了新课改的重要位置，是因为“对话”体现了一种平等的交流，一种愉快的沟通。它符合现代社会人际交往的互动关系，有利于培养学生的自我发现与自我表达的能力。更重要的是，对话体现了平等、民主的时代精神，体现了人与人之间的和谐与互利，对学生的现代价值取向与民主意识的培养很有帮助。诚然，我们在理论上能够认识到对话教学的优势和好处，但在如今的一线课堂教学实践中，我们看到的仍然是大量的过度预设教学。“一言堂”和“假对话”仍然充斥着我们的课堂。这些现象是令人无奈的，但同时，也是可以理解的。分析下来，那就是很多老师对课堂教学的预设与生成关系存在认识误区或处理不当。下面笔者以所执教的高中语文学科为例谈一些个人看法。一、课堂目标的有序性――预设与目标生成的链接很多老师下课回到办公室就开始抱怨：一堂精心准备的课堂流程被学生打乱了。我知道他的意思：由于开展了对话，所谓知识点的有效顺序被学生活跃的思维“无情”地搅扰了。虽然在形式上教师使用了“对话教学”，但在实质上，还是以教师为主体的灌输式教学法。这种思维的结果就是教师只以课程知识点为中心，而忽略了学生，或只是将学生当作课堂教学的接受容器。许多教师视自己、视教材为中心，过分依赖教参和备课资料，从而在课堂教学的顺序组织上过于死板，随着课堂对话活动的展开，这种脆弱不堪的教学序列势必要被打破。 于是，教师只能将自己的预设作为统治教学全过程的唯一准则：什么时候该问什么问题，甚至学生该回答出什么内容，都有明确安排且时间精确。我校语文特级教师赵老师曾对我说：“一堂课的教学目标从整体上是明确的，但在实际操作中，在具体知识点的教学顺序上应该是灵活的。”我曾两次听他上苏轼《念奴娇?赤壁怀古》一课，这首词的主要教学目标有词的壮丽之景与豪放之情的结合，苏轼生平与周瑜的对比等。因为两个班级首先提出讨论的问题不一样，所以两节课是由不同的问题展开的，这时候赵老师并没有强行将学生的思维拉到教参所谓的正确顺序上来，而是就学生提出的问题进行讨论，然后以已经解决的问题为出发点，延伸到其他本课教学内容中，两节课虽然教学流程不尽相同，但教师都很好地完成了预定的教学任务。听完课，我总结了一下，得出这样一个结论：真正的课堂教学顺序并不掌握在教师和教材的手中，学生的思维顺序才是真正的教学顺序，只有这样才能提高学生的学习积极性。所以，在组织课堂教学时，在处理顺序上应该有一种“弹性意识”。其实弹性的思维顺序不正体现着演绎和归纳的有机结合吗？二、学生话语与观点的引导与归纳――学生与目标生成的链接一些教师总说：“为什么我的学生回答问题总是答不到点子上？因此只好我自己说了。”他指的“点子”就是教学预设中的关键知识点。那么有比教师总结更好的方法吗？当然有，那就是教师在与学生进行对话时，能有适当的引导与归纳。这牵涉到一个课下与课上的有效联结的问题。我认为要处理好这个问题，可以考虑以下几点，以促进对话的展开和引入“正题”。（一） 教师提示法对话的精神是平等的，但我们必须考虑到教师与学生在知识水平和理解能力上的差异，因此教师不能任由学生将对话漫无边际地展开，而是要称职地做“平等中的首席”。孔子就说过：“不愤不启，不悱不发。”比如我在讲授食指的《相信未来》时，第三节的一、二两句“我要用手指那涌向天边的排浪，我要用手掌那托住太阳的大海”，学生在预习笔记中提出对这两句不太理解，在解读这两句的时候，我首先让学生尝试，但确实有一定难度，于是我从语法角度对这两句话进行分析：“指”可以做动词，但“掌”不可以，所以根据句式对应的原则，“手指”和“手掌”一样不能分开。我说到这里，学生马上领悟过来，从下文中找到了真正的动词“写”。在使用这个方法时，要注意学生得出结论的重要性，注意引导与提示的“度”的把握。（二） 学生讨论法如果说上面的这种方法是建立在教师与学生之间的对话，那么学生讨论法就是建立在“生―生”之间的对话。这一点正体现了伯布斯所说的对话的游戏原则。而学生通过小组合作对话等方式学习，有利于学生之间的知识结构的互补与完善，而学生之间的相互讨论与启发，能够使学生对课程更感兴趣并创造出一个轻松愉悦的环境。当然学生讨论除了分组之外，还有一种辩论的形式，它也属于学生讨论法的范畴。我在讲授郁达夫《江南的冬景》和高建群《西地平线上》的时候，就前者的清新细腻和后者粗犷高远的文风让学生们充分展开讨论，而讨论渐渐变成了婉约派与豪放派的辩论，在这一过程中，学生的思辨意识和表达能力得到锻炼。我高兴地看到真理真的是越辩越明。（三） 归谬法教学经验丰富的教师都知道：错误也是一种宝贵的资源。学生在与教师、同学、文本对话过程中，充分地展现出他们的灵感与创造力的同时，产生一些错误是难免的，如果我们不允许这些错误产生而让学生在批评和嘲笑声中抬不起头来，那么课堂对话就无法展开。所以我们在鼓励学生勇于表达自己时要宽容学生的错误。不过我们不能面对这些错误而无所作为，而是要针对这些错误进行分析、归谬，以达到纠正的目的。我在处理《永遇乐?京口北固亭怀古》中用典的目的与指向时，有学生说第一个用典，表面上说孙权，实质上是说自己。我就他的观点“深入”下去，问他孙权与辛弃疾有何关系。他说孙权是一位有作为的君王，辛弃疾渴望像他那样说到这里说不下去了。我适时归谬道：“也就是说辛弃疾有篡位企图，想当皇帝？”这引起课堂一阵善意的笑声。于是学生们另辟蹊径，辛弃疾不满现实、渴遇明君的主题很自然地被点明。对学生话语与观点的引导和归纳还有其他的办法，如层层深入法、实践与情景再现法等等。三、教师在课堂对话中的调控能力――形式与效率的链接对话教学本身是完美的，但它对教师的各方面素质是一个严峻的挑战，尤其是教师的课堂调控能力，能否将临时产生的对话生成为有效的认知过程，是对话教学成败的关键。我认为教师的课堂调控能力可以分为策略性和情感性两种，策略性主要有忽略负面信息法则、 时间延伸法则等，这些策略顾名思义，容易理解和操作。我更提倡教师从情感角度实现对课堂对话的有效调控。因为只有真情感能够生成真对话， 教师只有认真倾听学生的话语，努力创设教学情境，用一颗包容和信任的心对待学生，才能取得理想的效果。我校蔡老师在上《体悟人生》这个板块的时候，用五个层次分明的话题展开了一堂别开生面的“亲情感悟课”，用家长与学生的家信和学生们自己讲述的感人的亲情故事营造了一个温馨的课堂氛围， 而教师此时在带领学生解读文本或启发思考时