英语阅读教学中思维品质唤醒的艺术 论文

英语阅读教学中思维品质唤醒的艺术【摘要】

回望现代英语教育，喜忧参半，我们一直在追求心中理想的教育，但沉思之下，我们发现初级英语阅读课堂依然存在传统的重知识轻能力、轻思维的现象。时代在发展，中国正以前所未有的广度和深度进一步向世界各国开放，我们的英语基础教育者必须先更新自己的教学理念，将知识、能力和思维并重，通过深刻的文本解读，高效且具思维性的问题设置及阅读的增量来培养学生的思维品质，丰富学生的心灵世界，感知欧美和我们不一样的文化性格，实现学生核心素养的提高，这些教育的践行对于我们民族的生存和历史发展有着极其重要的作用。【关键词】

初级英语阅读教学思维品质文本解读问题设置信息链回望现代英语教育，无法不喜忧参半。教师们一直在追求心中理想的教育，但沉思之下，总是无奈地发现：初级英语阅读课堂依然存在传统的重知识轻能力、轻思维的现象。时代在发展，中国正以前所未有的广度和深度进一步向世界各国开放，我们的英语基础教育者，必须先更新自己的教学理念，将知识、能力和思维并重，并在教育实践中努力提升学生的思维品质。思维品质是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的水平和特点。逻辑性思维包括分析综合、分类比较、抽象概括等技能；判断性思维包括判断推理、质疑解疑、评价预测等技能；创造性思维包括纵横思维、联想思维、隐喻同感、模仿创生等技能。而阅读是培养学生思维品质的重要途径（王灵敏，2017）。 一、关注存在问题

现阶段的初级英语阅读课堂中，教师在备课、执教过程中并没有重视培养学生的思维品质，由此导致阅读教学存在以下问题：

1.教师对文本解读的深度不够。教师对文本的把握局限于主要大意和基本细节信息的梳理，而不是通过反复研读文本，读懂文本中蕴藏的弦外之音，读出某词、句、段落的隐含之意，找到学生的思维激发点。而学生对文本的解读依赖于教师的解读。如果教师不能深入研究文本，带领学生依据文本激发思维，学生的阅读则也将停留在表面。2.教师对阅读目的的把握不够。教师将阅读课堂简单地处理成理解、记忆和运用词汇、语法的平台。阅读也只是采用选择题、正误判断、填空等简单的文本处理形式，课堂趋于模式化和程序化，忽视了对学生语言能力和阅读思维能力的培养。3.学生对阅读兴趣的保持不够。学生在教师的安排下，忙于文本表层信息的找寻和基础语言的枯燥练习，语言能力得不到提高。且因为大多数学生无条件地接受所读文本的观点，对文本中的信息很少进行分析、质疑或评判，逐渐成了被动的信息接受者，失去积极思考（邓莉，2009）。而学生若长久地处于被动、浅层次的阅读状态，课堂将失去灵动性，学生也将失去阅读的兴趣和积极性。因此，教师应当首先了解对学生思维品质培养的重要性和必要性，并将这一意识贯穿在日常的备课、授课过程中。尤其是要关注文本材料的不同属性、突出思维品质的相关问题设置，有意识、有目的地通过课堂艺术，在初级英语阅读教学中实施学生优良思维品质唤醒策略。 二、关注文本解读

阅读教学是教师、学生、文本之间的对话过程。教师解读文本的角度、深度和教学设计的方式直接影响学生对文本的理解和体验（曹力城，2013）。因此，教师应改变以往只关注基础语言知识的文本解读方式，反复地、多角度地、多方面地解读文本。1.反复解读，是指教师在开始教学设计前应对文本进行十几二十次的反复研读。教师应相信，任何一篇文本，尤其是经过多次编排、筛选的教材文本，都值得仔细推敲、分析。经历了反复的文本解读之后，教师一定能站在一个更加宏观的角度进行教学设计。2.多角度解读，即从读者、作者、教师、学生的角度。从读者角度，是为了满足读者的一切阅读好奇和欲望，了解文本主要内容和细节信息。从作者角度，是为了体会领悟作者的写作目的、态度观点等。从教师角度，是指教师根据课程大纲，依据语言、能力、文化品格和思维品质等方面确定教学的重点。从学生角度，是为了通过分析学生已有知识和最近发展区，确定教学的难点。 3.多方面解读，是指从文本特征、主题内容、框架结构、文本内涵、语言形式、情感态度、思维激发点等方面对文本进行解读。现以IwasborninQuincy的文本材料（外研版七年级下Module7Unit2）为例：

这篇文章是以贝蒂的口吻讲述她在美国的家乡——昆西小镇的生活。初看，这是一篇理解上没有困难，但思维上也找不到激发点的文章。然而经过多次反复的文本解读后，可以发现文本在框架结构、语言形式、思维激发等方面，有很多值得师生共同品鉴学习之处。1.框架结构。本文由五个段落组成，分别介绍了昆西镇生活、昆西镇名人、贝蒂旧宅、花园及旧时朋友。文本结构清晰，对学生读后输出时介绍自己过去生活在框架上有非常好的启示和范本作用。2.语言形式。本单元的学习目标是介绍过去的生活。一篇内容完整且丰富生动地介绍“过去生活”的文章应当包括出生时间、地点，出生地及周边设施，旧时印象深刻的人，及在出生地与这些印象深刻的人一起参与的活动。但学生的已有知识只有前一单元所学be动词过去式was、were的用法，及本单元文本中涉及的therewas/were用法。这两点语言知识只能涵盖出生地、周边设施、印象深刻的人的介绍。如果想要介绍活动，只能借助情态动词can的过去式could,用“Icouldplaybasketballintheprimaryschool”等类似句型表达。但这也属于学生未知部分，could的介入势必增加学生的学习负担，并对学习重点造成干扰。在经历了反复的文本解读后，可以发现文本中“Itwasgreattoplaythere”这一句型，恰好可以用于介绍一切在过去生活中有趣的、记忆犹新的活动，如“Itwasinterestingtoplaybasketballintheprimaryschool”。因此，输出时的语言问题则可以很好地由文本中“Iwasbornin....Therewerelotsofthingstodo,with....Itwas...todo...”三个句型解决。如此一来，学生的输出内容可以更加全面，更加丰富。 3.思维激发。经过反复阅读，找到文本中所蕴含的思维激发点，是在阅读课堂中培养学生思维品质最为关键的一步。在本文的解读之后，可以准确发现以下的思维激发点：

隐含之情：文本最可贵的是人，人的深度情感的表现尤为重要。文本第二段作者在介绍了昆西镇上两位总统后，以“Youcanvisittheiroldfamilyhouses”邀请读者前往参观，而这里对总统的介绍、“you”的使用，都隐含了贝蒂对自己出生地的自豪之情。言外之意：作家在创作过程中，会把每一个人物、每一个环节、每一种关系都当成连环的要素隐藏在字里行间，这类文本，每一句话都涵盖更深更广的言外之意，需要在语境中连贯深入解读。这个文本，如果将文本简单通读下来，贝蒂在读者们心中只是一个泛泛的美国女孩形象，没有任何个性化的特征。但如果仔细体会第一段“TherewerelotsofthingstodoinQuincy,withmanystores,twomovietheaters,footballclubsandbasketballteams”，第三段“Onmybedroomwallstherewerepicturesofmyfavoritemoviestars”，这样的连贯深入解读，我们就能在联系里感知人物形象，可知贝蒂是一个热爱运动，爱好电影，追逐时尚的女孩。再结合文本最后一段“TherewerelotsofchildreninQuincy.Manyofthemweremyfriends”，可见贝蒂是一个非常热爱交朋友的孩子，她可能易于相处、乐于助人。由此，贝蒂这一人物立即丰满形象起来，文本也不再干枯，而是带有了生气。生动留白:对文字控制能力强的作家，常常意欲用最少的话表达最深、最远的意思，这就是留白的魅力。这个文本的留白，作者在文本第四段简单介绍了旧宅花园后，以“Itwasgreattoplaythere”结尾，给读者留下很大的想象空间。而对这一留白的分析和补充，学生生动地感受到了贝蒂过去生活的“童趣”：可能是爬树、钓鱼、游泳、观虫等等。且因为对贝蒂“童趣”的发现，学生自己童年的趣人趣事也会被发掘，从而有助于学生具体而丰富的语言输出。积极质疑：文本深入解读，那些能引起学生好奇的细节或者违背常理、常情的“怪现象”如果能被学生看见，一定会引起学生的探究兴趣。比如：根据文本第一段贝蒂的出生时间及最后一段贝蒂离开昆西的时间，可知本文介绍的是贝蒂六岁以前生活。但是作为一个六岁的孩子，她的卧室墙上怎么会贴的是电影明星的照片呢？难道不应该是动画人物的照片吗？教师可借由自己的提示和学生的提问，在课堂上组织讨论环节，不但能有效地调动学生对文本的深入阅读、还能肯定学生勇于质疑的积极性。认知类比：现代社会信息繁杂，解读文本应当善于在相关事物联系上恰当地引申类比，走出文本，关照现实。比如贝蒂出生的昆西镇，有篮球队、足球俱乐部；贝蒂的房子很大，且有一个花园；贝蒂和小镇上很多的孩子都是朋友。而那个年代时中国孩子的生活呢？他们的出生地有什么样的设施？他们的卧室是怎样装饰的？这些都值得学生类比认知的。只有通过这样的类比，学生才能了解异同，启迪思维，也才能更具体、更个人化地进行最后的输出。 三、关注问题设置

巴尔扎克曾经说过：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问题。”英语教学也不例外，在对文本进行充分而深刻的解读后，教师应通过设置系列问题引导学生对文本内容进行初步的信息检索和整体理解，再就写作目的，作者态度等要素进行分析，逐步开展分析、评价、迁移等思维活动。英语教师的课堂问题设置是诱发学生进入英语学科殿堂的先导，不仅传授了知识，而且进行了思想教育和智力开发，从而提高学生的思维品质。依据布鲁姆的认知目标分类，认知过程维度可以分为记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）和创造（create）。记忆指某一领域的普遍性知识和抽象知识，及获取知识的方式方法；理解指解释相关信息，理解结构、关系；应用指解决问题，或将知识运用于新情境；分析指分析关系，分析结构、相关规则；综合指将语言运用于交际，制定计划，弄清操作规则，产出一系列抽象关系网；评价指根据具体的标准进行评判，或根据具体的论据产出合理的观点（唐慧，2018）。结合布鲁姆认知目标分类难度的递增，以及英语阅读课堂特点，笔者将教师在阅读教学中所提出的问题分为：查阅文本类问题、参阅文本类问题和超越文本类问题。1.查阅文本类问题：主要对应布鲁姆认知目标分类中记忆和理解两个维度。帮助学生理解信息并准确定位，梳理文本以形成浅层的理解。答案唯一，且往往可以通过查阅文本找到答案。如：①WhenandwherewasBettyborn?②WhatwasthehouselikeinBetty’shometown?③Howmanyroomshasitgot?④WhatwasBetty’sbedroomlike? 2.参阅文本类问题：主要对应布鲁姆认知目标分类中应用和分析两个维度。帮助学生关注文本内部信息间的关系，拓展文本内涵。学生需要对信息进行分析、提取和归纳，结合自己的认知理解及生活阅历作答。或参阅文本内容，综合各方面信息基础上进行推断后获得问题答案。问题主要为半开放性，且无现成答案。如：①WhydoesBettymentionthetwopresidents?HowdidBettyfeelaboutthem?②WhydoesBettysay“Youcanvisit…”insteadof“I”?③WhatcouldBettydointhegarden?④WhatwasBettylike?⑤WhydidBettywritethispassage?3.超越文本类问题：主要对应布鲁姆认知目标分类中评价和创造两个维度。帮助学生巩固对文本的理解，且培养综合语言运用能力的发展。问题倾向开放性，源于文本，但高于文本。答案无正误之分，旨在以研讨或互动式活动鼓励学生自由表达自己的观点。如：①DoyoulikeBetty’spastlifeinQuincy?Whyorwhynot?②WereyourpastlifeinChinathesameasherpastlifeintheUS?③WhatwerethedifferencesbetweenlifeintheUSandlifeinChinainthe2000s?④Whatelsecanweintroduceaboutourpastlife? 依据布鲁姆认知目标分类逐层递进设计问题，符合学生认知特点和思维发展规律，有助于学生循序渐进地深入文本，培养其思维品质。 四、关注相关事项

1.文本解读需符合教学目标和学生认知。尤其是参阅文本类问题及超越文本类问题，教师在设置时一定要反思是否有利于教学目标的实现，如果与教学目标无关，再巧妙的问题也不予保留，否则会干扰学生的学习重点，且浪费了课堂宝贵的时间；还要反思问题是否符合学生的认知，而不是天马行空，越开放越好。如果超出学生认知和学情，学生很难作出有效的反馈，容易引起学生英语学习的挫败感。2.问题设置以“问题链”串起“信息链”。问题链系统地将零碎的文本细节信息串联起来，可以帮助学生梳理并整合文本内容，有助于学生更好地把握文章的脉络和结构。如处理文本第二段的问题链：①WasanyonefamousborninQuincy?Whoarethey?②WasanyonefamousborninWuhu?③WhydoesBettymentionthetwopresidents?④HowdidBettyfeelaboutthem?⑤WhydoesBettysay“Youcanvisit…”insteadof“I”？ 问题设置方面，主问题不宜太多，以免对文本整体框架及学生对文本的整体理解造成干扰，教师可以在主问题后穿插追问，以追问的形式处理细节信息。3.文本解读和问题设置均需依托情感共鸣。产生共鸣，是指文本的形象强烈地打动了人，这需要具体的、活生生的客观现实，但我们通读全文发现，贝蒂在昆西的生活与我们中国大多数学生幼时生活相去甚远，因此教师很难依据文本中贝蒂的过去生活引导学生产生情感上的共鸣，从而能细致、深刻地回忆自己幼时的生活。但如果仔细品读文本，会发现在第三、四段中仍然可以找到引燃学生情感的点，帮助学生进行情感上的调动。如第三段中最后一句“Onmybedroomwallstherewerepicturesofmyfavoritemoviestars”。通过这个句子可以引导学生思考自己卧室的布置，而对自己卧室布置的回忆也能辐射到对自己当时兴趣、性格特点等方面的回忆。第四段的“Itwasgreattoplaythere”，更是可以帮助学生从对贝蒂童年趣事的探究折射到自己对童年的美好回忆，从而激发学生描述过去生活的欲望，更细致地完成输出。共鸣让人身临其境，这样的教育过程既能传授知识、培养智能，又能开阔心灵视野，拓展学生的心灵空间。4.除了深度解读文本、设置高效且有思维梯度的问题，阅读增量也是培养学生思维品质的重要途径之一。因此，教学计划可以细化思维能力目标、阅读内容和教学实践，如设定每学期阅读量，提供文学读本或作品篇目。规定每天课外20至30分钟的“纸读”或“屏读”。在量化要求上，高年级学生课外阅读量为每天250到300词，课外视听活动每周不少于30分钟（黄远振，2014）。总之，英语思维品质的培养是一个循序渐进、长期的过程。对文本的深刻解读，高效且具思维性的问题设置及阅读的增量以培养学生的思维品质，丰富学生的心灵世界，感知欧美和我们不一样的文化性格，实现学生核心素养的提高，这些教育的践行对于我们民族的生存和历史发展有着极其重要的作用。我们的英语基础教育者必须先更新自己的教学理念，将知识、能力和思维并重，教师一定要心存发展学生学科核心素养和思维品质的意识，对课堂的设计体现深刻性和思维性，促进学生建构新知识，发展能力，最终实现学生思维品质的唤醒和培养。【参考文献】

[1]王灵敏《基于思维品质的初中英语阅读课课例探究》——《英语教师》[2]珍妮佛.塞拉瓦格《美国学生阅读技能训练》北京科学技术出版社[3]邓莉《批判性阅读策略在英文概要写作中的应用》[J].沈阳教育学院学报

[4]林文思《高中英语阅读教学中文本问题设计与思维能力培养》福建教育学院报

[5]曹力城《基于文本解读的阅读教学设计》基础外语教育

[6]唐慧《初中英语阅读教学设问层级模型探究》英语教育

[7]黄远振《为思而教：英语教育价值取向及实施策略》课程教材教法

[8]李丽娟《英语阅读策略》外语教学与研究出版社附：

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