小学语文课堂教学中理答行为改进例谈

小学语文课堂教学中理答行为改进例谈

“轻负高质”课堂的关键在于教师。提升教师的教育教学水平，提高学生单位时间的学习效果，是“减负”工作的根本所在。本文所关注的是基层学校语文教师的课堂理答水平现状，以及改进的策略。一、激励性理答——多一些表扬，少一些雷同激励性理答是指教师对学生回答问题后的积极反应和处理。从调查中可以看出激励性理答平均每课占22.6％，其中简单表扬平均每课12次。四年级的某一堂课中“你真棒”居然出现了16次之多。重形式不重实效、重数量不重质量、重自身不重学生等现象屡见不鲜。究其原因是教师在课堂理答中关注的只是知识是否落实而不是学生的心理需求是否满足，激励的只是学生参与的行为而不是学生体验的情感。1.激励性理答要适量适量是指在一定时间内激励性评价的次数要合适。对于学习主动性、积极性高的学生，激励性评价的次数要吝啬，只有在其取得较大成功时给予充分的肯定，使其感受到获取激励性评价的不易，从而努力投入以获取激励性评价。而对那些平日学习少有主动、积极地参与学习的学生，老师千万不要吝啬激励性评价。2.激励性理答要适人激励性理答应关注学生的性格、性别、年龄等差异，讲究因人而异，不能千人一语。比如对于男生我们可以采用负激励的理答方式，以批评促激励；对于女生我们可以采用正激励的理答方式；外向型的学生我们可以采用负激励的理答方式，而内向型的学生我们可以采用正激励的理答方式……3.激励性理答要创新教师激励性理答形式，不仅有言语激励，更有动作激励、神情激励和物质激励。但同时我们也发现每个教师都有自己偏爱的激励性理答方式，这与教师自身的性格习惯有极大关系。但教师若长期使用一种方法，就会淡化其激励作用。所以教师要随时关注学生对某种激励的态度，适时变化激励性理答形式，不断推陈出新，激发学生对激励的心理需求。虞大明老师在评价学生朗读“露馅儿”一词时所作出的理答：不好听；好听；真好听！太好听！好听极了！受激励的学生是越读越有滋味儿。二、再组织理答——多一些引答，少一些代答再组织理答，是指教师在理答的最后阶段，对学生的回答重新组织或概括。调查反映，再组织理答的比例在课堂中所占比例不大，只有8.7％。究其原因，有些教师对理答过程“再组织”行为的重要性缺乏必要的充分认识，不正确的不予纠正，不完整的不予补充，零散的意见不予综合，肤浅的认识不予深化，造成了理答的低效。1.再组织理答需要归纳总结在教学过程中，有时学生的回答虽然看起来是热闹非凡，但是思路不明晰，过于零散细碎。此时的再组织理答，首要需要教师对学生的回答进行归纳总结，目的就是给学生一个更加准确完整的答案。2.再组织理答需推波助澜许多时候，为了让学生对文本理解得更透彻，往往还需要教师推波助澜，逐层推进，使学生更专注于学习活动，用积极的思维参与课堂对话。某教师执教《太阳》一课，在研读“太阳有什么特点”部分时，她直接抛出“太阳有什么特点？”的问题，让学生阅读全文后回答，结果学生有的说太阳很重要，有的说太阳与我们关系很密切，有的说太阳离我们很远很远，一时争论不休。于是老师叫学生一段一段去看，找到重要的句子，再去归纳。折腾了20来分钟，总算总结出太阳的几大特点：远、大、热、关系密切。再看特级教师林莘的处理。让学生自由读书，然后对学生的读书态度、读书水平进行激励，看似随意似的问了一句：“你能不能把一段话读成一个字？”由于有了明确的指向，学生很快读出“大”。接下来，老师又顺着推了学生一把，说：“你能不能把第二段读成一句话？”当然，学生很快地就锁定了目标。在此基础上，老师总结说：“读成一个字、读成一句话，这就是那一段的主要内容，大家可以用这样的方法去读后面的段落。”在老师的推波助澜下，学生既概括了课文的主要内容，又习得了学习的方法，提升了学习的能力。3.再组织理答需理性提升再组织如果停留在对学生答案简单的重复和堆砌的层面，是远远不够的。许多时候，教师要对学生的回答进行理性的提升，或把学生带进一个优美的意境，或揭示出深刻的哲理，或带领学生披文入情……四年级《巨人的花园》课中，教师抛出问题：“你觉得，这是一个怎样的巨人？”生答：“非常自私的巨人。”“没有爱心的巨人。”“脾气暴躁的巨人。”“很任性的巨人。”“冷漠无情的巨人。”老师接着做了归纳：“是啊，正是巨人的自私、任性、冷酷、粗暴，才一次次地赶走了孩子，也一次次赶走了美丽的春天。”以上片段可以看出，执教师老师的课堂理答能力还是比较强的。适时的肯定，关键的重复，恰当的总结都显示出教师良好的理答素养。但是，如果再进一步进行理性提升：“他的心中只有花园，根本无视孩子的存在。他给自己的心灵筑起了一道高高的围墙，虽然拥有了花园，却无法拥有快乐与幸福。接下来让我们一起走近巨人，体会他对春风不度围墙内的迷惑不解。”这样一提升，既能紧紧围绕文本的价值，又能为后面的主旨揭示奠下基调。三、发展性理答——多一些施问，少一些重复发展性理答主要包括探问、追问、转问、反问等方式，属于较高水平的理答。它能促进学生思维的发展，引导学生深入思考，是站在学生长远发展的角度而采取的教学行为。从调查中可以看出，发展性理答在课堂理答行为中所占比例不高。究其原因，就在于发展性理答需要教师根据学生的回答情况灵活生成，故对教师的要求更高了。1.刨根究底巧追问某教师在执教《全神贯注》一课中，想让学生体会罗丹忘我工作的精神境界。学生说得较为空洞，给罗丹贴上了诸如“专心致志”、“聚精会神”等标签。课后，老师们都意识到了这个环节存在的问题，于是做出了修改。教师发问：“你从这句话中看出罗丹当时神态是怎样的？”学生说：“像喝醉了酒一样。”教师接着问：“你能用一个词语来形容吗？”学生说：“整个世界消失。”此时，教师紧接着追问：“真的什么都在罗丹面前消失了吗？消失的是什么？什么没有消失？”这一问，切中问题的实质，学生纷纷发言：客人在他面前消失，塑像没有消失。窗外声音消失了，塑像没有消失。身边一切消失了，塑像没有消失。世界其他万物消失，塑像没有消失。接着，教师做出了归纳性理答：“的确如此，罗丹改雕像如痴如醉，忘记周围的一切，走进雕刻的世界。他的眼前，他的心里只有雕像，他是如此的……”教师故意打住，让学生接着说：“全神贯注。”“他是如此的……”“浑然忘我。”至此，全神贯注的内涵有了注脚，不再是空洞的标签，学生是有了真真切切的体验。教师都希望学生的回答能切中要害，然而更多的时候学生的回答并不能一下子答到关键点，这就需要我们去引导，去追问。学生在教师刨根究底的追问中，深入思考问题，逐渐明晰了思路，体会到罗丹完全沉浸在自己工作中的那种忘我的状态。2.变换路径巧探问随堂听课《梅花魂》，该文对于孩子来说，理解是有一定难度的。也许是有人听课过于紧张吧，教师非常急切地想让学生明白“梅花魂”的内涵所在，可竟遭遇了冷场，课也就草草收场。事后，教师进行了反思，搞清楚问题所在，那就是问题的设计脱离学生的学习起点。于是，不气馁的他又进行第二次教学。提示学生，梅花本是一种植物，一般用“它”而课文却用的是“她”。老师接着让学生联系上下文想想，她指什么呢？学生略作思索后回答：“她表面看是指梅花，其实是指我们中华民族有气节的人物。梅花在冬天开，而有气节的人物他们像梅花一样，不管历尽多少磨难，都是顶天立地，不肯低头折节。”在让学生畅谈的基础上，教师问：“谁能说说我们中华民族有气节的人物？”学生一时又语塞。教师紧接着又引路：“比如统一中国的秦始皇，视荣华如梦幻的谭嗣同。”这一下，学生的思路打开了，纷纷说起了岳飞、陆游、孔子、诸葛亮、郑成功、孙中山……最后，教师做出提升式理答：“看似平常的梅花，却融注了无数气节人物的英魂，漫漫几千年的中华史，有气节的人物怎能说得清，道得完呢？”教师抓住一个“她”进行探问，进而从单纯的植物了解转向对人物及人物品质的理解，加深了阅读理解的厚度。可见，当面对冷场时，探问就犹如一个脚手架，能够帮助孩子们走出困境，攀上更高的台阶。3.转抛绣球巧转问《尊严》一课蕴涵的哲理深刻。自读“尊严”事初知“尊严”意，细读“尊严”语体会“尊严”味，咀嚼“尊严”行感受“尊严”品。步步为营，环环相扣，课进行得十分顺畅。可就在接近尾声时，有学生突然提出：哈默做事太死板，他完全可以跟大叔先谈好，先吃饭再干活，这样既有力气又不失尊严。问题一出，全班一愣。可以看出，这个问题完全出乎教师的预设范围。还好，这位教师反应灵敏，迅速调整策略，把这个问题抛给全班同学：“大家想想看，先吃饭再干活和先干活再吃饭有什么不同？你持什么观点？不妨咱们展开一场辩论赛吧。”生成的辩论赛促使学生更深刻地理解了尊严的内涵，从而对哈默更是心生敬佩。教师这一转问，在山穷水尽疑无路时另辟蹊径，收获到了柳暗花明又一村的惊喜。其实在教学中，我们经常会遇到学生启而不发的情况，这时，如果硬生生地与学生拉大锯，课堂必会陷于僵局。转问周围的同学，会让一场尴尬于无形中化解。4.逆向思考巧反问在富有生命力的课堂中，学生的回答和反应往