何克抗主编《教学系统设计》学习笔记

教课系统设计学习笔录第一章教课系统设计概论一、名词解说：1、教课系统设计：教课系统设计主假如运用系统的方法，将学习理论与教课理论的原理变换成对教课目标、教课内容、教课方法、教课策略和教课评论等环节进行详细计划、创建新的教与学的系统过程或程序，创建教与学系统的根本目的是促使学习者的学习。2、教课系统：依照系统论的基本思想，我们把为达到必定的教育、教课目的，实现必定的教育、教课功能的各样教育、教课组织形式当作教育系统或教课系统。3、教课系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教课层次的系统、学习层次的系统。4、系统方法：运用系统论的思想、看法，研究和办理各样复杂的系统问题而形成的方法，即依照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以观察的方法。它重视于系统的整体性剖析，从构成系统的各因素之间的关系和互相作用中去发现系统的规律性，进而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统剖析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评论调控技术等子技术构成了系统方法的系统和构造。5、加涅的教课系统设计理论：6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。7、成分显示理论：8、ITT：9、教课处方理论：六个基本看法、一个理论框架、三条基来源理、两个对于教课方案的知识库。10、肯普模式：11、史密斯—雷根模式：二、思虑题：1、有人以为“教课论与教课系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词看法间的混同与歧义”，你对此看法有何见解。答：教课系统设计主假如运用系统的方法，将学习理论与教课理论的原理变换成对教课目的、教课内容、教课方法、教课策略和教课评论等环节进行详细计划、创建新的教与学的系统过程或程序，创建教与学系统的根本目的是促使学习者的学习。教课论与教课系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所差别：研究对象：教课论的研究对象是教课的实质与教课的一般规律；教课方案的研究对象是用系统方法对个教课环节进行详细计划的过程。学科性质：教课论是研究教课实质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教课方案是对各个教课环节进行详细设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。理论基础：教课论经过对教课实质与规律的认识来确定优化学习的教课条件与方法，即以教课理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教课方案的主要理论基础是学习理论和教课理论。二者对教课理论的重申也不一样，教课论不过依照理论来确定优化学习的教课条件与方法，而教课方案不单重申教课理论还重申学习理论，并在理论指导下对各个教课环节进行详细的设计与计划，更详细化，更具可操作性。总之，教课论是研究教课的实质和教课一般规律的理论性学科，是描绘性的还不是规定性的理论；而教课方案自己其实不研究教课的实质和教课的一般规律，不过在教课理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教课环节进行详细的设计与计划，是规定性的而不是描绘性的理论。2、回首我国教课方案发展历史和现状，剖析此中存在的问题及发展的方向。答：我国从80年月后期开始教课系统设计的研究，起步较晚。经过翻译介绍外国的研究成就，开设教课系统设计课程，第一版专著等，到目前为止在理论和实践方面都获得了可喜的成就。年月以来，进行了运用教课系统设计理论和方法的教课改革试验，成就斐然。年，何克抗教授提出学教并重的主导—主体教课方案模式。年郑永柏提出：教课处方理论。3、试比较剖析加涅与梅瑞尔的教课方案理论，指出两种理论的相同与不一样之处。答：加涅的ISD理论的核心思想是“为学习设计教课”，他据认贴心理学原理提出了学习与记忆的信息加工模型。他从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教课事件（惹起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回想、表现刺激资料、供给学习指导、引发学习表现、供给反应、评论表现、促使记忆和迁徙），同时他将学习结果分为五种种类（语言信息、智慧技术、认知策略、动作技术和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。梅瑞尔的教课方案理论框架包含：有关知识的描绘性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容种类（事实性、看法性、过程性、原理性）构成的两维分类，于是形成10种教课活动成分，梅瑞尔给出每一种教课活动成分与学生应达到的能力要求之间的对应关系。作为拟订教课微策略的依照。有关教课策略的描绘性理论，策略有基本表现形式（PPF）、协助表现形式（SPF）、和表现之间的联系（IDR），这些策略还能够进一步细化，而且针对上述10种教课活动成分，分别有不一样的策略组合，构成最有效的教课策略。教课办理理论，在上述两个理论的基础上，梅瑞尔提出了对于教课方案的规定性理论——教课办理理论（ITT），其基本思想是“教课算法+教课数据”的课件开发方式。参照《美国教课方案理论从ID1到ID2的发展》（高瑞利），两代ISD在理论的差别表此刻：（1）教课方案的对象从教课系统内部因素转向整个教课系统；2）教课方案中心由以“教的传达策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；3）教课方案从微观走向宏观，从教课系统设计走向宏观社会教育系统设计；4）教课方案从内容的分化到知识、技术的整合。4、试比较剖析ID1与ID2的主要弊端。梅瑞尔在他的文章“第二代教课方案”中列出了第一代教课方案的九大缺点：一、ID1的内容剖析缺少整合性,没法理解复杂、动向的现象；二、ID1在知识习得上缺少措施；三、ID1的课程组织策略极为有限；四、ID1的理论基本上是关闭的系统；五、ID1没法将教课开发的各个阶段整合起来；六、ID1所教授的是零落的碎片,而不是整合性的知识；七、ID1的教课往常是悲观的,而非交互性的；八、ID1中的每个呈示都一定从细小的成分中建构起来；九、ID1是劳动密集型的。ID2的弊端：第二章以教为主的教课系统设计（上）一、名词解说：1、皮亚杰对少儿认知发展阶段的区分：感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7岁）详细运算阶段（7-11岁）形式运算阶段（11岁以上）2、认知构造变量：奥苏贝尔把学习者认知构造的三方面特征称为三个认知构造变量，他们是：可利用性——学习者原有认知构造中能否存在可用来对新看法起固定、汲取作用的看法。可分辨性——这个起固定、汲取作用的原有看法与目前所学的新看法间的异同点能否清楚可辨，愈清楚，愈有益于存心义学习的发生与保持。坚固性——这个起固定、汲取作用的原有看法能否稳固、坚固，愈坚固，愈有益于存心义学习的发生与保持。3、先行组织者与新看法之间的三种关系：类属关系（分配生类属、有关类属两种）总括关系并列组合关系4、学习风格的分类：场依存性、场独立性详细——序列、详细——随机、抽象——序列、抽象——随机深思型、激动型5、几种主要的学习动机：认知内驱力：一种要求认识和理解的需要，要求掌握知识的需要以及系统地论述问题并解决问题的需要。学习者对某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主假如获取的，有赖于特定的学习经验。在存心义的学习中，认知内驱力是最重要最稳固的动机。自我提升内驱力：个体因自己的胜任能力或工作能力而博得相应地位的需要，是一种外面动机。隶属内驱力：个体为保持长辈的赞成或认同而表现出来的把工作做好的一种需要。三种内驱力在成就动机中所占的比率往常因年纪、性别、社会地位、种族发源以及人品构造等因素的不一样而有变化。6、学习需要剖析的基本方法：内部参照需要剖析法：学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教课目的（希望状态）与学习者的学习现状作比较，找出二者间的差距，进而鉴识出学习需要的一种方法。外面参照需要剖析法：依据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的希望值，以此为标准权衡学习者的学习现状，找出差距，进而确定学习需要的一种剖析方法。实质操作中能够使用内外联合的方法。7、布卢姆认知学习领域目标分类：识记、领悟、运用、剖析、综合、评论。8、加涅的学习结果分类系统：语言信息、智力技术（鉴识、看法、规则、高级规则）、认知策略、动作技术、态度。9、学习目标四因素：Audience对象Behavior行为Condition条件Degree标准二、思虑题：1、为何要进行学习者特色剖析答：学习者是教课系统的四个因素（学生、教师、教课媒体、教课内容）之一。教课系统设计的目的是为了有效促使学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者拥有的认知的、感情的、社会的等特色都将对学习的信息加工过程产生影响。所以教课系统设计能否与学习者的特色相般配，是决定教课系统设计成功与否的重点因素。所以，需要对学习者特色进行剖析，其目的是认识学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教课系统设计步骤供给依照。2、你以为学习者的哪些特色对教课方案比较重要怎样获取学习者特色的有关信息答：教课方案者不行能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行剖析，可是一定认识那些对教课方案起重要作用的心理因素：如一、学习者的认知发展特色，即学习者获取悉识和解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。因为少儿的认知发展阶段拥有相对固定的序次，我们能够经过判断学习者的年纪而获知其认知发展的大概特色。自然，不一样的个体在同一发展阶段内其认知发展特色也有一些差别，这是需要我们去察看和检查的内容。二、学习者的起点水平剖析，学习者起点水平指的是学习者本来所学的知识、技术、态度，学习者的起点水平剖析的目的有两个，一是预备能力剖析、一是目标能力剖析。经过展望题及问卷检查的形式能够获取学习者的起点水平剖析的基础数据。三、学习者的认知构造变量剖析。认知构造变量指的是认知构造的原有看法对于接受新看法的可利用性、可分辨性、坚固性，要获取认知构造变量，需要剖析、比较学习者原有的知识构造和新知识之间可能存在的三种关系：类属关系、总括关系、并列组合关系。四、学习风格剖析。学习风格是学习者连续一向的带有个性特色的学习方式，是学习策略和学习偏向的综合。要认识学习者的学习风格，能够经过心理测试、仔细察看、剖析、与学习者谈话等方法。五、学习动机剖析，学习动机是学习者学习活动的推进力，学习动机能够经过察看、谈话、心理测试等方法获取剖析数据。3、皮亚杰的认知发展理论和现代认贴心理学对于少儿认知发展的理论对教课方案有何指导意义答：在《认知构造理论的教课方案原理初探》毛景焕李蓓春中，作者以为“丰富的认知构造理论为我们进行科学的教课和科学讲堂教课方案供给了广阔的理论空间。依据这些理论我们能够总结出在进行教课方案时要依照的科学原则。一、教课方案要以利用和形成学生优秀的认知构造作为价值取向和目标指向二、教课方案要重视环境的设计三、教课内容的设计要以条理化、构造化和整合化为原则四、设计中要到处表现学生主体和自主的原则五、教课中要进行有关认知构造的特意策略设计的原则4、你以为用可察看和可丈量的行为术语来描绘学习目标有何优弊端答：教课目的（或学习目标）是对学习者经过学习后表现出来的可见行为的详细的、明确的表述，用可察看可丈量的行为术语来描绘学习目标是系统研究方法的重要的特色之一。可是，其实不是所有的学习目标都是可察看可丈量的，行为主义者重申用可察看可丈量的行为描绘学习目标，有其合理的一面，能使得对于教课目的的评论拥有可行性。可是认知主义者却重申用内部心理过程来描绘学习目标，我们以为，二者之间应当互相增补、互相借鉴。5、试联合一给定的教课单元，编写相应的学习目标。内容章节：第十二章第一节生物的遗传讲课班级：初二（6）班课题：生物性状的遗传教课/学习目标：一、要修业生掌握的知识与技术：（一）能从人体的性状中举例说显然性性状与隐性性状、显性基因与隐性基因；（二）能简单描绘控制生物性状的一对基因的遗传方式。二、要修业生认识的过程与方法：（一）在教师组织下运用检查统计的方法睁开研究，学生试试自己去察看、记录、并剖析检查统计结果；（二）学生经过查找资源解决问题的能力，初步形成学生的鉴于资源的自主式学习能力；（三）学生经过对基因遗传过程的剖析，初步运用和发展其剖析和推理能力。三、希望学生形成的感情与价值观：（一）经过学生间踊跃的议论与沟通，学生遇到协作学习的精神的培育；（二）经过对基因遗传过程的剖析，帮助学生认识科学研究的方法。6、试述学习需要剖析的重要意义。答：经过学习需要剖析，论证教课系统设计能否是解决问题的必需门路，以及在现有的资源和拘束条件下能否可解决问题。经过学习需要剖析，能够让教师与学生的精力、时间以及其余资源被有效地利用来解决教课中真切的问题，进而提升整个教课效益。经过学习需要剖析，我们能够获取有关“差距“的资料和数据，由此形成教课系统设计的总目标，据此可找寻相应的解决问题的方法。总之，学习需要剖析的成功与否，总目标能否明确，直接影响到教课系统设计各部分工作的方向和质量。第四章以学为主的教课系统设计一、名词解说：1、皮亚杰的认知发展理论：少儿是刺激的主动追求者、环境的主动研究者，他们是在与四周环境互相作用的过程中，逐渐建构起对于外面世界的知识，进而使自己认知构造获取发展。不存在纯粹的客观现实，现实是主体依照已有的认知图式对环境信息进行的建构。客体只有在经过主体认知构造的加工改造后才能被主体所认识，主体对客体的认识程度完整取决于主体拥有什么样的认知构造。少儿的认知构造是经过同化温适应过程逐渐建构起来的，同化是个体把外界刺激所供给的信息整合到自己原有认知构造内的过程；适应是个体的认知构造因外面刺激的影响而发生改变的过程。2、维果斯基的“社会文化历史观”与“近来发展区”理论：社会文化历史观：主张研究人的意识的形成与心理的发展应从历史的看法，在社会环境之中、在与环境作用的互相联系之中进行，并提出人所独有的心理机能不是从内部自觉产生的，它们只好产生于人们的共同活动和人与人的交往之中，人所独有的新的心理过程构造最先一定在人的外面活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的构造。近来发展区：少儿的现有发展水平指已经达成的发展周期的结果和由它形成的心理机能的发展水平。近来发展区，主要指少儿正在形成的、正在成熟和正在发展的过程，表现为少儿不可以独立，但能在他人帮助下达成某一任务。教育的实质在于激发和促使还没有成熟的、处于近来发展区的心理机能。3、布鲁纳的认知构造理论：布鲁纳试图将人的高级心理过程归入人类科学的研究轨道，并将“意义的建构”确定为心理学的中心看法。知识是由看法、命题、基来源理及相互间的互相联系构成的，学习是由学生的内部动机（好奇心、进步的需要、自居作用以及伙伴和互相作用）驱动的踊跃主动的知识建构过程。4、建构主义对教课方案的影响：认识下边两张图示的意思：建构主义与行为主义、认知主义、客观主义的等其余学习理论的区隔，并进一步说明建构主义的核心思想是对“认知工具”的建构。从“参加性——生成性——控制性”三个维度来说，建构主义指导下的认知工具表现出“踊跃的——创建性的——学习者控制”的思想。5、以学为主的教课方案的原则：重申以学生为中心重申情境对意义建构的重要作用重申自主学习、协作学习对意义建构的重点作用重申对学习环境而非教课环境的设计重申利用各样信息资源来支持学而非教重申学习过程的最后目的是达成意义建构而非教课目的6、以学为主的教课方案的方法与步骤：教课目的剖析——》情境创建——》信息资源设计——》自主学习策略的设计——》协作学习策略的设计——》学习过程与学习成效评论设计——》教课构造设计7、环绕“看法框架”的支架式教课策略：为学习者建构对知识的理解供给一种看法框架。这种框架中的看法是为发展学习者对问题的进步理解所需要的，为此，预先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐渐引向深入。该策略的实行步骤：搭脚手架、进入情境、独立研究。8、环绕“真切问题”的抛锚式教课策略：成立在有感染力的真切事件或真切问题（锚）的基础上，这种事件或问题被确定，整个教课内容和教课进度也就被确定了（锚定）。抛锚式教课策略的实行步骤：创建情境——》确定问题——》自主学习。连续抛锚，和支架式的差别在于，支架式所供给的问题是逐渐深入的，有益于逐渐爬升的，而连续抛锚的问题之间只管也存在联系，但却不存在这种关系。9、环绕“事物多面性”的随机进入的教课策略：随机进入教课：学习者能够任意经过不一样门路、不一样方式进入相同的教课内容的学习，进而获取对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。理论基础——认知弹性理论：

Cognitive

Flexibility

Theory，其主旨是要提升学习者的理解能力和他们的知识迁徙能力。该策略的实行步骤：表现基本情境、随机进入学习、思想发展训练。10、顾泠沅博士针对数学教课提出的启迪式教课策略：引诱——试试——归纳——变式——回授——调理11、CSCL过程模型，即WEBCL模型：12、乔纳森的建构主义学习环境（CLE）设计模型：13、WEBLED模型：14、研究性学习：广义的理解：泛指学生主动研究的学习活动，合用于学生对所有学科的学习。狭义的理解：指学生鉴于自己兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。作为一种学习方式，“研究性学习”是赐教师不把现成结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、研究问题、获取结论的过程。作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分睁开所供给的相对独立的、有计划的学习时机。详细说，是在课程计划中规定必定的课时数，以更有益于学生从事“在教师指导下，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”研究性学习着重学习过程甚于学习结果。研究性学习的三个阶段：进入问题情境阶段、达成体验阶段和表达沟通阶段。15、网络教课评论因素：16、网络教课的评论过程：第五章“主导—主体”教课系统设计一、名词解说：1、确定学习者的知识基础的方法：分类测定法二叉树研究法2、确定学习者的认知能力的方法：逐渐迫近法3、网络课程的评论标准：二、思虑题：1、试述奥苏贝尔的存心义学习理论的主要内容。奥苏贝尔的存心义学习理论由以下内容构成：“存心义接受学习”理论、“先行组织者”教课策略和“动机理论”。奥苏贝尔将学习按成效区分为“存心义学习”和“机械学习”两类。所谓存心义学习，其实质是指符号表示的看法，以非任意的方式和在实质上同学习者已知的内容联系在一同。所谓非任意的方式和实质上的联系是指这些看法和学习者原有认知构造中的某一方面有联系。在奥苏贝尔看来，要想实现存心义的学习——真切习得悉识的意义，即希望经过学习获取对知识所反应事物的性质、规律及事物之间关系的认识，重点是要在目前所学的新看法、新知识与学习者原有认知构造中的某个方面之间成立起非任意的实质性的联系。只需能成立这种联系就是存心义的学习，不然就是机械学习。奥苏贝尔甚至以为可否成立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的独一真切重要的因素。奥苏贝尔进一步指出，实现存心义的学习能够经过两种方式——接受学习和发现学习。所谓接受学习是指“所学知识的所有内容都是以确定的方式被（教师）传达给学习者。学习课题其实不波及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把表现的资料加之内化组织，以便在未来需要的时间把它再现出来。”所谓发现学习是指“要学的主要内容不是（由教师）传达的，而是在从意义上被归入学生的认知构造前一定由学习者自己去发现出来。”依照存心义学习理论，奥苏贝尔提出“先行组织者”策略。所谓“先行组织者”指的是在开始（介绍）目前学习内容以前，用语言文字表述或用适合媒体表现出来的指引性资料。这种指引性资料应当是学习者认知构造中的某些“原有看法”的详细表现，而它同时能起到对目前所学的新内容进行定向和指引的作用，更正确地说，它与目前所学新内容之间在包含性、归纳性和抽象性等方面切合认知同化理论要求，便于成立新旧知识间的联系，进而能对新学习内容起固定、汲取作用。按原有看法与新看法之间的类属、总括、并列组合三种关系，先行组织者也可分为三类：上位组织者、下位组织者、并列组织者。先行组织者策略的实行步骤往常包含：第一、确定先行组织者；第二、设计教课内容策略（对应三类组织者，分别有“渐进分化”策略、“逐级归纳”策略、“整合协调”策略）。在感情因素方面，奥苏贝尔提出了其有创见的“动机理论”。他以为，感情因素对学习的影响主假如经过动机起作用（动机能够影响存心义学习的发生，能够影响习喜悦义的保持，能够影响对知识的提取——回想）。动机则是由三种内驱力构成的：认知内驱力、自我提升内驱力