00407小学教育心理学-讲义-第七章

小学生的问题解决、迁移和创造性迁移迁移及主要类型迁移的含义迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响小迁移甘常生活中是广泛存在的，例如学习过英文的人再学习法文就比较容易:学过加法有助于加法的学习;在家中爱整洁的儿童，在学校也会有类似的表现。但也能发现一些与此相反的对象，例如掌握了汉语拼音后，对英语的国际音标的学习会产生干扰:学习分数加减法计算有些学生直接用分子与分子相加减、分母与分母相加减。以上这些现象，都可以视为迁移。迁移的类型1.正迁移和负迁移正迁移指一种学习对另一种学习起到积极。这是根据迁移性质不同而划分的两种类型。负迁移是两种学习之间的相互干扰和阻碍。2.水平迁移和垂直迁移这是根据迁移内筒的不同抽象和概况水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，指处于同一抽象和概况水平的经验之间的相互影响，即在难度和复杂程度上大致属于同一水平的学习之间的迁移。垂直迁移，指处于不同抽象和概况水平的经验之间的相互影响。3.顺应迁移和逆向迁移这是根据迁移的时间顺序进行的划分。顺向迁移指前面的学习影响着后面的学习。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构和使原有经验结构发生一定的变化，得到充实和修正和重组和重构。4.一般迁移和具体迁移这是根据迁移内容的不同所进行的划分。一般迁移：将一种学习中习得的一般原理和方法、策略和态度等迁移到另一种学习中区，将原理、原则和概念具体化，运用到具体的情境中去。具体迁移：将一种学习中习得的具体和特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合迁移到新的情境中去。5.近迁移和远迁移根据迁移范围而进行的划分。近迁移是将所学的经验迁移到原初的学习情境比较相似的情境中去远迁移是将所学的经验迁移到原初的学习情境的不相似，但是可迁移的其他情境中去。迁移的基本理论（一）形式训练说是一种早期的迁移理论1.它认为各种心理的官能可由一种科目或一种题材感到训练而整体发展起来。形式训练说的理论基础是官能心理学，官能心理学认为，人的“心”是由多个生来具有的官能所组成的，这些官能包括观察力，注意力、记忆力，想象力，即谢力，判断力、推理力意能力等。形式训练说认为，每个官能通过训练都可以得到发展。具体而言，各种官能如同心理的，可以通过练习而得到加强;而得到强的官能，又会自动地、无条件地迁移到其他话动中。2.形式训练说认为教育的目的不是让学生学习一些基本知识，而是通过知识的学习发展生的思维、想象、记忆等官能。它认为学习的内容不正要因为这些容易遗忘，而“形式”训练”是重要的。练习愈严格、愈充分官能的发展就愈完善、愈全面:只有通过某种训发展了的官能，才能长久起作用。共同要素说该理论认为训练某一官能并不能保证他自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有共同要素时才能产生迁移。共同要素说强调具体的学习内容在迁移中的作用，这也在一定程度上深化了对迁移的探讨，对教育情境中重视具体学科知识的教学及其应用具有参考价值。但是，它忽视迁移过程中的复杂认知活动，具有一定的片面性经验类化说由美国心理学家贾德提出的一种学习迁移理论。认为学习者之所以能够把A情境中所蕴涵的概括化原理迁移到B情境中，是因为在A情境中领情造了解决问题的一般原理，而这种概括的一般原理又可以应用于其他的相关情境中。对原理学习得越透彻，迁移就越好。经验类化理论强调原理、法则等概括化的知识经验在迁移中的作用，这对于教育教学教学有很大的启示意义。教师在讲授内容时，应引导学生对核心的基本概念、原理进行深人的理解，进而形成抽象或概括的认识。这并非只是记住概念、原理，而是能够区分事物的本质与非本质的特性，真正理解，把握实质。当然，影响迁移的因素有很多，除概括化的知识经,诸如学习者的迁移动机等也是不容忽视的，而这是经验类化说所未能关注的。关系转化说这是格式塔心理学家1929年提出的一种学习迁移理论。该理论认为，习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共间的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而取决于能否理解要素向形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。关系转换说从把握事物之间的关系的视角来探讨迁移发生的机制，这在一定程度上拓展了迁移研究，也为实际教学中注重知识经验的系统、整体的建构等提供了有价值的参考。认知结构说认知结构说是以奥苏伯尔为代表的心理学家所提出的一种学习迁移理论。该理论认为,一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，迁移是以认知结构为中介进行的，即先前学习所获得的新经验，通过原有认知结构的有关特征而影响着新的学习。奥苏伯尔认为,认知结构具有以下三个方面的特征，这些特征直接影响着迁移。第一是可利用性，即认知结构中是否有吸收并固定新观念的原有观念可以利用。认知结构中处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。第二是可辨别性，即新的学习任务与原有的认知结构之间的可辨别程度。二者之间愈清晰可辨，愈有助于新的学习与保持，迁移效果越好。第三是稳定性，即原有观念是否被掌握和巩固。认知结构中的原有观念掌握得越巩固，越有利于新的学习。促进小学生的迁移（一）影响迁移发生的主要因素学习材料的相似性。结构特征的相似和表面特征的相似。结构特征的相似是指事物之间本质特征的相似，而表面特征的相似与表面特征的相似是指事物之间非本质特征的相似。原有的认知结构。先前的知识经验越丰富、知识概况水平越高，知识的组合结构越合理。学习的定势。定势是由先前的活动而导致的一种心理准备状态或活动的倾向性。小学生日常生活经验有时作为一种学习定势，也在不同程度上影响着他们对科学概念的掌握。个别教师的教学习惯有时也会成为消极定势的根源。（二）促进小学生迁移的教学策略1.精选教材内容如何减轻学生负担，在有限的时间内更多地呈现有效的信息，促进学生知识的掌握和迁移，是每个教师都要思考的问题。精选的内容必须包含学科最基本的原理、概念和价值取向等，因为这些内容具有广泛迁移的价值。精选的内容必须包括核心概念或原理的最基本、最经典的事实材料精选的内容应该包括核心概念和原理的一些变式和反例精选的教材内容要随科学的发展而不断发展变化和更新。2.合理编排教学内容、

精选的教材内容只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能。从迁移的角度来看，应该遵循以下原则

(1)从一般到个别，依据学生认识事物的过程，整体到细节的顺序。认知心理学的学内容的安排应符合从一般到个别，从己知的较一般的整体中分化细行观点表明，当人们在接触完全不熟悉的知识或领城时，要比从已知的细节中概括出整体容易一些。

(2)

综合贯通，促进知识的横向联系

依据知识的系统性和科学性、概念之间体现出内在的关系和联系。在呈现教材时，除了要从纵向遵循知识的前后连贯与单元纵横之间应的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理和主题乃至章节之间的联系。

3.合理处理教学程序

合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。教学程序可以从两个方面考虑:

一是宏观方面，即对学习的先后顺序的整体安排。二是微观方面，即具体的每一节课的安排。无论是宏观的整体的教学规划还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。作为安排教学内容前后顺序的依据。1.传授学习方法

掌握学习方法不仅可以促进对所学内容的理解，而且可以改善学生的迁移能力

因为学习方法中包含非常重要的信息。教学中不仅要教给学生组织良好的信息，还有传授必要的学习方法。教授必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习与教学的效率。2.提高学生的迁移意识教师应该努力发掘有价值的专题活动，实习作业，让学生在实践中寻找解决方案。鼓励学生自己主动在现实生活中寻找解决问题的机会，并努力去实践。问题解决一、问题与问题解决的含义与特点问题：指一种疑难情境，此时个体对当前的任务没有现成的解决方法，每一个问题包含四种状态。起始状态：问题呈现时提供的信息目标状态：在某种情境下想要达到的目标，没有目标不会形成问题障碍：问题意味着困难和障碍，克服障碍便是问题解决方法：问题的产生是由于没有掌握解决问题的方法(二)

问题解决

定义：问题解决是指运用一系列的认知加工来解决某种疑难的过程，无论要解决的问题难易程度如何，问题解决都具有以下共同特点。

1.目的性问题解决总是指向明确的目标，达到某种预期结果。比如做梦就不能称为问题解决。

2.认知性

问题解决需要通过分析、判断、推理等各种认知活动才得以实现。3.序列性

问题解决往往不是一眼而就的，需要一系列的认知加工活动的参与。通过有序合乎逻辑的认知加工，问题由起始状态逐步向目标状态趋近，直至最终解决。二、问题解决的模式

问题解决过程可分为哪几个阶段或步骤?

心理学家对此进行了探讨，并提出不同的问题解决模式。其中较有代表性的模式有下述儿种:

(一)

杜威的五步模式

美国教育家柱成在其名著(我们怎样思维》中，对问题解决的思维过程进行了分析，提

出了五步骤的划分法。

1.疑难：产生怀疑，开始意识到问题的存在。

2.分析：尝试从问题情境中识别出问题，确定问题的性质以及要达到的目标是什么。3.假设：搜集有关资料，并对其分析整理，提出可能解决问题的假设4.检验和评价5.结论：将成功的问题解决答案纳入到认知结构中，然后把它应用于同类问题的陌生例子中。（二）华莱士的四阶段模式1.准备阶段

收集信息、辨明问题的特点，多方联想，发现解决问题的头绪和线索。

2.孕育阶段

发现解决问题的线索后，如果问题并不复杂，可能很快找到解决办法。如果问题复杂，就需要或长或短的酝酿时间。

3.明朗阶段

问题解决处于酝酿之中，可能因无意中遇到某种情境的启示，使问题解决办法突然明朗起来，这又叫“原型启发”。4.验证阶段

明朗之后的解决办法，不一定都是正确而有效的，尚需经过实践的检验，这是个

付诸行动操作的最后阶段。（三）邓克尔的范围缩小汇综模式

德国心理学家邓克尔做过一个经典研究。他在实验室里让大学生们解决“用射线治疗胃中肿瘤”的课题，让他们一面思考一面大声地说出想法。一名大学生尝试解决这一课题的具体过程如图7-1，邓克尔对实验结果进行总结，认为创造性地解决问题的过程是由一系列相互联系的心理组织所构成，每一个心理组织都把问题汇总成更狭小、更明朗的陈述，逐渐接近问题解决，过程包括三个阶段或层次:1.一般范围2.功能解决3.特殊的解决（四）纽厄尔和西蒙的信息加工模式以人工智能的信息处理模式来说明一般问题解决的心理过程。接收器——处理器——记忆——反应器（五）现代认知派模式格拉斯认为，可以吧问题解决过程分为既有区别又相互联系的四个阶段。形成问题的初始阶段把问题的各种条件和对象、目的等纳入工作记忆汇总，并对其进行加工、编码，以便建立对问题的表征。制定问题解决的计划重构问题表征执行计划和检验结果三、提高小学生的问题解决能力（一）影响小学生问题解决的主要因素1.客观的外部环境因素。（1）问题的星现方式每个问题总要以其特定的方式呈现在学生，如空间位置、距离时间顺序以及物体现方式会影响学生的审题，即学生对问题的理解和表征。某些呈现方式能直接提供问题解决的线索，便于顺利地找出解决的方向、途径和方法，有些呈现方式则可能掩蔽或干扰问题解决的线索，增加解题难度。（2）问题的直观性和具体性问题提出的直观性和具体性是影响问题解决的重要因素之一。当问题解决者是年幼或者对问题所涉及的领域特别陌生时,问题的直观性和具体性就更为重要。直观和具体性的问题，容易让学生理解其间的关系，否则越抽象便越难理解。（3）问题中提供的信息量信息太多和太少都会加大问题解决的难度。过多的信息会扰乱正确思维的线索，无形中会增加认知负荷。1.个人因素2.功能固着“功能困着“由德国心理学家邓克尔提出，它是指人看到某件物品时，思维常被其惯用的用途所束缚，很难想到该物品的其他方面的功能。这种惯常的用途越固定,在日常生活中越重要，那么也就越难发现该物品其他方面的用途。当问题解决涉及改变某件物品的用途时，功能固着会对问题解决产生消极作用，此时问题解决的关键在于突破功能固着的束缚，发现物品的新用途。（4）思维定势也称“责任思维，是由先前的活动面造成的一种对活动的特殊的心理准备状态或话动的倾向性，人们在解决问题时，受习惯的有效解题方式的影响，容易产生定势。定势既有助于问题解决，让人驾轻就熟，高效率地解决问题，但同时又会妨碍问题的创造性地解决因循守旧，思维僵化。（5）酝酿效应当反复探索一个问题的解决而毫无结果时，把问题暂时搁置一段时间，几小时、儿天甚几个星期后，再回过头来解决，反而可很快找到解决办法。（6）知识储备某一问题领域丰富的知识储备为基础。（7）认知策略：影响问题解决的有效性。（二）小学生问题解决能力的培养1.提高学生的知识储备水平。已有的知识经验是否丰富。所形成的知识结构是否合理，直接影响问题解决水平。2.结合各科教学内筒训练学生的问题解决能力。在教学中强调概念和定义的精确性。3.培养学生思考问题的习惯。教师鼓励学生主动发现问题，培养学生之一的科学态度和批判性的思维能力。4.采取科学