商务交往过程中务必要

本文格式为Word版，下载可任意编辑——商务交往过程中务必要叶澜教授曾指出：“人类的教导活动起源于交往，教导是人类一种特殊的交往活动。”斟酌教导的意蕴，叩问班集体创办的良策，我们理应把关注的视角投向教导活动中人与人的交往，尤其是师生交往——这一对整个教导过程影响最大的交往形式，以此探寻其非比寻常的价值意义。

交往是师生根本的学习生活方式，它存在于教导生活的各个环节。和谐师生关系的建立，丰富的生命体验，聪慧的生长，人格的不断完善，都与师生交往有着极为紧密的联系。诚如学者所言：“教师和学生之间的交往是教导气力的真正源泉，交往能使学校教导中的每一个人都过上一种有意义和内容丰富的生活。”

然而扫视师生交往现状，却并不容乐观。教师一方面深受赫尔巴特教导思想的影响，认为教导就是以学生的可塑性作为其根本概念，师生交往由此成为教导者施加权威、改造受教导者的过程；另一方面局限于笛卡尔式的“主客二分”的单向思维模式，把师生交往窄化为一种学识传递活动，教师忠于学科的规律，成了传递学识的工具，而学生成了容纳学识的容器。权威性、工具性导致了师生交往的异化，学生温情外观下是心灵的伤害，健康的受损，人性的扭曲，与教师的关系也越来越疏远甚至慌张，严重影响了和谐班集体的创办。

反思这一切，我们深感教师重复的说教、严格的操纵、简朴的行为训练、随心所欲的塑造，并不能达成学生德性的建构。学生的成长在某种意义上来说是自己完成的，品德形成的本质是“自我建构”。教师在与学生的教导交往中不是传授已有的东西，而是启蒙、唤醒、鼓舞，必要时赋予方法的点化，使得学生原本被遮掩的世界去蔽，使得模糊的存在澄明，使得朦胧的自我敞亮，使得内在的意义播撒。推动学生的内部动力，达成一种可能性的生长，扶助他们“实现意义的获得及自我主体德性的建构”，在品德的生成性建构和进展性建构过程中找到属于自己的精神家园。

基于这样的熟悉，班集体创办中教师与学生的交往应道别权威操纵，选择民主崇敬；道别片面武断，选择多元开放；道别刻板乏味，选择意趣交融。从与学生个体的细节交往到班集体成员的团队合作彰显人文关切，实现教导回归本真。

一、宁静等待：达成个体的自我教导

教导中的师生交往，语言是最常用的媒介。但好多时候，当遇到教导实践问题时，师生语言的交流并非确定是对话和沟通，它可能只是单向的表达，是一种虚假的交往。一位大学教授的调查显示，有超过70%的教师在与学生交流时用超过70%的语言来描述学生存在的缺点。师生交往过程结果往往沦为教师以居高临下的容貌，偏于教训的口吻对学生举行规训和操纵。当下的现实是，学生在教师声音的喧嚣中变得越来越麻木、逆反。

其实，语言不是师生交往的唯一媒介，宁静等待同样可以达成师生间的真正交往，而且是一种更为聪慧的交往。宁静等待看似无为，却包含着对教导事情的敏锐关注，对教导规律的熟知，对学生天性的了解与信任。它回归教导的本质，即教导不是别人的要求，是生命本身的需要，是一种生命自觉，是自我教导。它赋予学生精神和思想的自由伸张，让他们有机遇反省自己的所说所为，去体悟与剖析生活的真谛，它是一种更深层次的师生交往模式。

宁静等待中有查看。蒙台梭利强调的“教师首先理应作为查看者角色”的思想对我们今天的教师仍具有重要的借鉴意义。查看是教导生成的入口，睿智的教导查看细致入微，往往能穿透纷繁的表象直抵学生的内在。通过查看尽力地去理解学生当下的情况，感知学生隐秘的内心世界，判断学生自我解决问题的可能性。

宁静等待中有凝听。一个教导者务必是一个有责任感的倾听者，倾听中有对教导事情的关切，有对学生思想的理解和对学生个体生命体验的悦纳。对来自学生的每一种声音的方向、特点和暗藏的变化趋势保持敏感，以便找到蕴含其间的教导机遇和学生个人进展机遇。

另外，宁静等待中务必传递出期望。出名的罗森塔尔效应让我们熟悉到：外来的对学生的期望，可以转化成巨大的动力，在很大程度上影响着学生对目标的追求和实现。期许与激励所产生的道德震撼比责罚所产生的震撼要猛烈得多。

所以，宁静等待作为师生交往中的特殊形式，虽然语言稀缺，但能达成真正意义上的交往。它以开放的心态，营造出一种理解与认同的空气，让学生独立斟酌与探索。它是对学生思想、情感、需求的全身心的关注与理解，让他们通过宁静的内省反思评判自己的行为，达成一种自我教导和行为矫正。

二、适度介入：实现德性的自主建构

加拿大出名教导学者马克斯·范梅南（MaxVanManen）认为，教师的教导行为理应是阅历累积下的机敏行动。投射到教导中的师生交往，“适度介入”便是教师交往的机敏行动。

何为适度？追溯其教导理论根源，可以从儒家经典《中庸》中找到它的根。《中庸》的理念是“及而不过”，即“不偏不倚，既无过分又无缺乏”。教导交往中的“适度介入”，要求教师在适合的时间和空间内，采取适当甚至是高明的方式、方法，去加强学生体验的积极意义，化解体验的消极影响，扶助学生度过成长危机，进而实现德性的自主建构。

“适度介入”首先要把握生长性教导时间。现代人追求速度、效率的特质让教师遇到学生成长问题时总会迫不及待地甚至是野蛮地介入，完全忘了教导的主体——学生有自己内在精确的时间表，其生长和进展是按照自己特有的节奏和张力绵延的，操之过急的后果是学生的身心受到伤害。因此，教师理应做的是在与学生的交往中崇敬他们生长的节奏以及当下的特殊需要，引导他们的“精神器官”逐渐成熟，逐步建构起自己对道德价值的评判。

“适度介入”其次是营造安好性成长空间。学生的成长是需要空间的，教师要努力赋予这样一个安好的空间，以共享机要的形式养护学生的尊严，激励学生去抑制成长中的脆弱性，以此稳定好的品质，支持天性的成长。足够安好的空间还意味着当学生展现问题需要教师时，教师随时在场；当学生容许自己解决问题时教师静静静地退后，以便学生以自己的方式来做抉择，巩固独立处理问题的才能，获得心智的自我成长。

另外，“适度介入”还要选择适当的方法。由于是适度，所以并不张扬，往往是以温和而高明的方式开展。语言点拨蕴含方法点化和真诚情感，让师生之间实现心灵交往、精神交往和人格交往，促成学生心灵的敞亮；动作的示意那么通过体态语言不露声色地传达教师的观法和建议，学生心领神会，在充分感受崇敬信任的同时有所悟得，校正偏差，自我调整中享受生命的精彩律动。

三、活动引领：获得互惠的德性生长

假设说教师“宁静等待、适度介入”的修为是从轻微处启程关注学生个体的进展，那么“活动引领”那么突出师生交往的整体性，活动中拓展教导的时空范围，重视集体的教导气力，让学生在积极主动、刚健有力的交往中开发可能性，如日光般的衍射，在不断超越中感受生命的充实和德性生长的充满意义。

古希腊出名哲学家柏拉图的“儿童嬉戏场”，意大利维多利诺的“喜悦之家”，我国教导家陶行知先生的“生活教导”都是寓道德教导于活动过程的典范，同时也赋予我们诸多启示。

首先，并不是全体的活动对学生德性习得和人格培养都具有意义与价值。教师在选择活动时，内容不能具有成人社会的猛烈目的性，应回归学生的生活与阅历世界，回归儿童的行为特点和心理需求，以儿童生命的自我得志形式开展。

其次，教师要作为“对等中的首席”共同参与活动，在与学生的接触、交往中无痕地设计“共享体验”“集体性评价”和“价值引领”的活动环节。通过交流共享彼此的感受，丰富每个成员的体验和体验，让学生在群体性交往活动中以潜移默化的方式直接互惠，生长出简朴的德性精神，秉有喜欢创造的自由意志，丰富明敏的内心世界，独立自尊的人格气力。

班集体