教师眼中的学校教育调查报告

“教师眼中的学校教育”调查报告

2017年10～11月，21世纪教育研究院组织开展了“教师眼中的学校教育”调查，[1]从教师的视角呈现教师对自身生活状态、工作环境、专业发展及学校教育相关问题的感受、认知及评价，以及对改善学校教育的期待与建议。本次调查采用分层随机抽样的方式，先将全国划分为东中西三个地区，每个地区涵盖其全部省份并在省域内进行随机抽样，最终样本涵盖了除西部地区的青海省之外的30个省份、自治区和直辖市。共发放调研问卷9000份，回收问卷8787份，回收率达97.6%；其中有效问卷7622份，有效率达86.74%。全部有效样本涵盖东部12省，共2753条样本；中部6省，共2485条样本；西部11省，共2384条样本。[2]数据分析使用了Stata14、Excel等统计软件，采用的主要分析方法有描述性统计、频数分析、T检验、方差分析等。一基本信息参与本次调查的教师，以公办教师为主（92%）；以本科学历为主（70.77%），其中师范类占59.31%，非师范类占11.46%；以义务教育阶段教师为主（81%），其中小学教师47%，初中教师34%；以20年及以上教龄为主（42.64%），其次是11～20年教龄（28%），然后是6年及以下（20.23%），7～10年的较少；以中级职称为主（43.07%），然后是初级职称（25.07%）；城区教师占40%（重点学校17%，普通学校23%），乡村寄宿制或中心校占36%，村小或教学点占16%。表1教师基本信息统计题目选项百分数（%）题目选项百分数（%）性别男60.00班主任是47.06女40.00否52.94城乡类型城区40.00教龄6年及以下20.23镇区28.007～10年9.13乡村32.0011～20年28.00学校类型城区重点学校17.0020年及以上42.64城区普通学校23.00学段小学47.00乡村寄宿制或中心校36.00初中34.00村小或教学点16.00高中15.00其他8.00幼儿园4.00学历大专及以下23.56职称未定12.21本科（师范类）59.31初级25.07本科（非师范类）11.46研究生5.67中级43.07教师身份类型公办教师92.00高级19.64民办教师8.00|Excel下载表1教师基本信息统计二教师的工作环境与生存状态教师的工作环境与生存状态是教师个体工作的最直接感受，它关乎教师的职业认同与专业成长，也影响着教师的教育教学质量。本次调查主要从班额、教师工作量、教师工资收入、教师职业认同感与归属感等方面加以反映。（一）班额有待规范，小班化教学仍不容乐观“班额通常会影响教师分配给每名学生的时间和注意力，因此受到政策制定者及公众的普遍关注”。[3]早在2002年，教育部对中小学的班额就有明确规定[4]：小学是40～45人，中学（含初中和高中）为45～50人。教育部将班额的大小划分为六个等级：“25人及以下”为小班额，“26～35人”为偏小班额，“36～45人”为正常班额，“46～55人”为偏大班额，“56～65人”为大班额，“66人以上”为超大班额。[5]调查数据显示，从东中西部地区的对比来看，东部的“正常班额”多于中部和西部，中部的“正常班额”仅占19.64%；东部的“偏大班额”最多，西部其次，同样是中部最少，占45.63%；在“大班额”和“超大班额”方面，中部最多，分别占19.44%和15.29%（详见表2）。可见，中部地区的教师面对的学生较多，压力较大。同时，调查数据显示，从城乡对比来看，农村的“正常班额”最多，远高于镇区和城区；镇区的“偏大班额”最多，其次是城区，乡村最少；城区的“大班额”和“超大班额”最多，镇区其次，乡村最少（详见表2）。由此可见，不正常的班额主要存在于城区，城区的教师面对的工作量较大。数据显示，对比不同类型的学校可以发现乡镇寄宿制或中心学校的“正常班额”最多，城区重点学校最少；城区普通学校的“偏大班额”最多，其次是乡镇寄宿制或中心校，城区重点学校相对少些；城区重点学校的“大班额”及“超大班额”最多，其次是城区普通学校，乡镇寄宿制或中心校最少（详见表2）。可见，相对于普通学校及乡村学校，城区重点学校的教师面对的班额较大，压力较大。综观班额的调查情况，小班化教学仍不容乐观。中国教育科学研究院在2005年的调查中发现小班化教学（30人以下的班额）在我国中小学教学组织形式中尚处于旁枝末节的位置。[6]从本次调查结果来看，虽然十多年已经过去，但小班化教学这一目标的实现仍然不容乐观。表2班额的差异对比单位：%班额东中西部地区对比城乡对比不同类型学校对比东部中部西部城区镇区乡村城区重点学校城区普通学校乡镇寄宿制或中心学校正常班额33.2419.6423.7814.3420.0845.309.9012.8024.40偏大班额56.0845.6349.7954.2954.8942.5553.7058.5153.96大班额7.5219.4417.0717.7216.128.7120.0316.4014.65超大班额3.1615.299.3513.658.903.4516.3712.296.99|Excel下载表2班额的差异对比（二）教师工作量仍比较大教师工作量是影响教师职业幸福感、教师心理健康及教育教学质量的重要因素。本次调查主要从教师的每周平均课时数及每天平均工作时长两个方面来考察教师的工作量现状。从教师的每周平均课时数来看，中部地区的教师每周平均课时数最多（15.25节），其次是西部，东部最少；乡村教师的每周平均课时数最多（16.3节），其次是镇区，城区最少；村小和教学点的教师每周平均课时数最多（18.5节），其次是乡镇寄宿制或中心校，城区学校最少（见图1）。李新翠对2229名中小学教师进行实地问卷调查后发现，96.6%的教师希望每周课时量在15节以下，其中55%的教师希望课时量能够控制在10节以下。[7]显然，教师尤其是村小教师的实际课时量远远超过10节。图1教师每周平均课时数从教师每天的平均工作时长看，西部地区教师工作时间最长（10.18小时），其次是中部，东部最短；镇区教师工作时间最长（10.21小时），其次是乡村，城区最短；乡镇学校的教师工作时间最长（10.29小时），其次是城区，村小最短（见图2）。可见，教师每天工作最长时间平均为10小时，每周工作最长时间平均为50小时。然而，国外的调查表明，如果教师每周工作时间在50小时左右，那么已经超出法定工作时间的25%。[8]例如，英国教师工会在对教师工作量进行调查的基础上，提出教师工作时间公式：每周法定工作时间=22小时教学+5小时批改作业与备课+5小时其他工作，英国教师期待的每周法定工作时间的总量不超过32小时，虽然这一结果未考虑教师专业发展和自主学习的时间。显然，对中国的教师而言，如何保障法定的工作时间，如何在完成已有工作的同时又能兼顾专业发展和自主学习，是一个极大的挑战。图2教师每天平均工作时长（三）中部地区、乡村教师的工资收入亟待提高教师的工资收入体现教师的社会地位，影响教师的可持续发展。从教师工资收入的分地区对比来看，中部地区工资收入在“3000元以下”的教师最多（32.28%），远远高于西部和东部；西部地区“3000～5000元”工资的教师人数最多，其次是中部，东部最少；工资5000元以上的，东部和西部的比例远远高于中部。中部工资3000元以下的比例远远高于东部和西部，而5000元以上的高工资者占比则远远低于东部和西部。从教师工资的城乡差异来看，乡村在“3000元以下”工资的教师人数高于城区和镇区，说明乡村教师的工资在“3000元以下”的人数较多；在“3000～5000元”这一档，仍然是乡村高于城区和镇区；5000元以上者比例，城区和镇区显然高于乡村。这表明，乡村教师的工资依然很低，高于5000元的人数较少（见表3）。表3教师工资收入水平差异对比单位：%工资收入水平东部中部西部城区镇区乡村3000元以下8.832.2812.9215.3915.4722.673000～5000元46.1356.7461.5450.8456.257.295001～8000元35.8110.0223.2926.5424.6918.68000元以上9.260.962.277.243.641.44|Excel下载表3教师工资收入水平差异对比（四）教师职业认同度普遍偏低教师的职业认同度是教师个体基于对自身职业角色、职业性质、自身教育效果的认识、评价而产生的自我效能感以及由此而产生的职业满意感、归属感、倦怠感与职业危机感等。[9]教师的职业认同关涉教师的职业幸福，是教师可持续专业发展的内在动力。本次调查发现，54.06%的教师不“满意自己的收入水平和福利待遇”，60.13%的教师并不认为教师这一职业“社会地位高，受尊重”，61.60%的教师认为“自己的付出和回报不成正比”，52.51%的教师认为“工作压力在非正常范围内”，51.27%的教师表示“如果重新选择不愿意当老师”，54.46%的教师认为“工作很机械”，57.60%的教师认为“睡眠、健康状况在下降”（见图3）。可见，教师工作太辛苦，其正当的心理与情感需要常得不到很好的支持与满足，缺乏他人的关心与理解，长此以往教师的职业认同度逐渐降低。从调查结果大概可以理解之前的调查中为什么40%以上的教师认为如有机会他们非常想“跳槽”。[10]图3教师职业认同情况从地区、教龄、学历、职称等各项对比来看，西部教师群体对自身的职业认同度低于中部和东部教师；教龄10～20年的教师在职业认同度方面明显低于其他教龄段，存在一定的职业倦怠，专业发展面临瓶颈；研究生学历的教师较之大专及以下学历的教师更希望“换一所学校”；未评聘的教师群体对自身的职业认同较为积极、正面，可能由于未评聘的教师工作时间不长，所面临的教育教学问题并不复杂，尚处于职业发展初期，伴随教龄增长、职称晋升等，可能职业认同度会降低。三教师对教育问题的认知与评价长期以来，教师十分关注自身的专业发展及队伍建设情况，教师对教育热点问题的认知与评价在一定程度上也影响着教师参与教育教学改革。因此，本次调查从教师队伍建设、“小升初”、“减负”等方面来考察教师对这方面问题的认知与评价。（一）教师队伍建设亟待加强1.教师待遇亟待提升在问及“您认为当前教师队伍建设最突出的问题是什么”时，从选项平均综合得分[11]的情况来看，排在前三位的分别是：“待遇有限，无法吸引真正优秀的教师”（6.75分），“教师负担过重，职业压力较大”（4.43分），“绩效工资不能有效激发教师工作积极性”（4.39分）。可见，教师普遍认为，待遇问题是教师队伍建设的首要问题。2.教师职称制度亟待完善实行教师职称制度的初衷是为了提高教师的社会地位，改善教师待遇，激励教师工作积极性，从而提升教育教学水平。本次调查结果显示，职称制度的第一个问题是“职称数量有限，影响教师工作和专业发展积极性”（67.42%）；第二是“评上高级职称后工作没动力，职业倦怠严重”（56.05%）；第三是“评定职称科研成果要求不合理”（38.99%）；第四是“职称应该评聘分开，岗位管理”（34.86%）；第五是“职称聘用应和工作量挂钩”（32.78%）。本次调查结果也再次印证了2015年《中国教育报》的调查。2015年《中国教育报》对近3万名教师进行了教师职称评定的问卷调查，结果显示，指标少、评价标准和流程亟须改进、评价标准不够科学等，成为教师职称评聘的心头之痛。[12]3.绩效工资制度改革亟待深化2006年，我国中小学开始实施岗位绩效工资制度改革。2009年，我国义务教育学校开始实施绩效工资制度改革，改革的重要目标是发挥绩效工资的激励导向作用。本次调查发现，绩效工资的首要问题是“评价标准很难科学制定”（64.09%），即缺乏统一、科学的评价标准。其次是“奖励性绩效起不到激励作用”（57.06%），因为从绩效工资的构成来看，基础性绩效工资占绩效工资总量的30%，由县级以上人民政府确定；奖励性绩效工资占绩效工资总量的30%，由学校确定分配方式和办法，能够体现多劳多得、优绩优酬。然而，在实际操作中，学校对能确定的这部分，往往为了避免矛盾采取了平均分配的办法，仍起不到激励的作用。最后是“教师待遇相比公务员差距较大”（56.05%），难以吸引优秀人才。4.教师教育制度亟待创新从教师教育来看，目前职前培养存在的最大问题是“师范院校对学生综合素养培养的弱化”（57.48%），即教师普遍反映师范生的基本功不足、综合素养下降；其次是“师范院校招不到一流的学生”（52.84%），即师范院校的生源质量下降；最后是“教师招考教育系统没有自主权，人社部门干涉过多，大量通过考试的教师不能胜任教学工作”（50.10%）。目前职后培训存在的最大问题是“投入大，实效差”（4.11分），即投入了太多的人力物力财力，却很难看到成效，缺乏评价衡量的相关标准；其次是“占用教师休息时间，导致教师积极性不高”（4.03分），教师认为培训不应放在节假日；最后是“与教育实践联系不密切，效果不显著”（3.41分），教师认为偏理论，缺乏实践指导。可见，教师培训还是并未真正切合教师的发展需求，并未激发教师自主学习的动力。（二）“小升初”择校治理的关键在于校际均衡众所周知，择校问题尤其是“小升初”的择校，一段时间以来一直是公众十分关注的热点问题。从教师的视角来看，针对“小升初”择校问题的治理，有近76%的教师认为还是应该“大力推进均衡发展，办好每一所学校”，其次是“合理划定招生范围，就近入学，划片招生”（71.99%），最后是“通过学区化办学，多校协同，资源整合，九年一贯制办学”（52.54%）。就重点学校和普通学校的教师而言，普通学校教师在“合理划定招生范围，就近入学，划片招生”“不得采取考试方式选拔学生”“大力推进均衡发展，办好每一所学校”等方面的认同度上，较之重点学校教师的认同度平均高出4%多。（三）“减负”须加强评价改革在问及“您认为减轻学生过重课业负担最应该从哪些方面入手”时，59.87%的教师认为首要的是“实施教育质量综合评价，不单纯以考试成绩衡量学生”，即从对学生的“绿色评价”上根本改变学生课业负担过重的问题。其次是，59.71%的教师认为应该“改革中高考制度，改变一考定终身”，其实质还是改革教育评价制度。最后，45.28%的教师认为应该“深化基础教育课程改革，减少课程内容，降低教材难度”。就城乡对比而言，如表4所示，城区的教师更希望“改革中高考制度”“引导家长转变教育观念”“加强校外培训机构监管”；乡村教师更希望“实施教育质量综合评价”“提高课堂教学效率”“规范中小学办学行为”等。就学校类型对比而言，如表4所示，城市重点学校教师较之城市普通学校教师，在“加强校外培训机构监管”“规范中小学办学行为”等方面更为期待；而城市普通学校教师在“实施教育质量综合评价”等方面更为期待。就学段对比而言，如表4所示，小学教师更期待“深化基础教育课程改革”“引导家长转变教育观念”“实施教育质量综合评价”“提高课堂教学效率”“规范中小学办学行为”；初中教师更期待“改革中高考制度”“加强校外培训机构监管”。表4减负治理的差异对比单位：%课业负担问题城乡对比学校类型对比学段对比城区镇区乡村城市重点学校城市普通学校小学初中深化基础教育课程改革44.9545.6746.4146.8446.3448.3644.42改革中高考制度62.5558.4856.8462.3563.6658.2362.19引导家长转变教育观念41.3438.9638.8140.9241.1440.3037.46实施教育质量综合评价59.3659.0462.6356.5960.2962.9058.87加强校外培训机构监管13.9112.1211.7515.2811.7111.6513.26提高课堂教学效率25.4926.6128.5023.8524.1727.2725.46规范中小学办学行为34.7338.7239.5937.2633.4937.0836.66|Excel下载表4减负治理的差异对比四教师对学校教育改善的期待与建议从教师的视角来看，教师认为学生学业成绩的主要影响因素在于“家庭背景”（68%），“学校教育”仅占24%，“社区环境”占8%。那么，这24%的学校教育主要是培养学生的哪些素养呢？表5中，从教师的视角来看，学校教育主要培养学生：“行为习惯养成”（79.96%），“品德与人格培养”（74.70%），“学习方法与学习能力”（74.41%）。而对于“考试分数学业水平”（32.47%），教师关注度最低。从家长的视角来看，[13]侧重在“考试分数学业水平”的家长比例最高，超过半数（57.27%），这在某种程度上说明“应试”在家长眼中仍然是学校最显见的教育目标。至于认为学校注重培养孩子“个性兴趣潜能的发展”“身体素质”“综合素养”“心理健康”等方面的家长只有不到三成的比例。由此可见，教师与家长对学校教育的培养目标的理解截然不同，家长更关注学生的“考试分数学业水平”，而教师更关注学生的“行为习惯养成”。教师比家长较多地认识到教师在学生社会化中的作用，而家长更多关注教师帮助学生通过社会选拔、顺利升学就业的作用。表5学校培养侧重点的教师、家长差异对比单位：%学校培养侧重点教师认知家长认知考试分数学业水平32.4757.27综合素养43.6927.11身体素质45.4128.24人际交往与团队合作47.2626.77心理健康53.8223.55个性兴趣潜能的发展59.1328.64学习方法与学习能力74.4140.76品德与人格培养74.7031.69行为习惯养成79.9642.09|Excel下载表5学校培养侧重点的教师、家长差异对比对于未来学校教育改善所需支持而言，得分第一的是“提高工资与福利”（6.87分），第二是“削减非教学工作量”（5.67分），第三是“缩减班额”（4.61分），第四是“削减教师课时数”（3.03分），第五是“改革教师评价制度”（2.77分），第六是“获得家长支持与合作”（2.75分），第七是“改革教师编制制度”（2.2分）。由此可见，教师最为关注的还是自身的工资待遇，其次是改善周边的教学环境——缩减班额和课时数，然后是与之相关的制度——评价制度、家校合作及编制制度等。进一步对比城乡教师所需支持方面的差异，城区教师更希望“缩减班级规模”，镇区教师更希望“减少媒体对教育负面的报道”“增加工资福利”，乡村教师在所需支持方面的期待与需求更为迫切。详见表6。对比区域差异，本次调查发现，中部地区教师在所需支持方面的期待与需求更为迫切，东部地区教师更关注家校沟通、心理发展及教师评价制度改革，西部地区教师更希望“减少非教学工作量”“改革编制制度”等。详见表6。对比学段差异，本次调查发现，小学教师在所需支持方面的期待与需求更为迫切，希望“缩减班级规模”“减少课时”“减少非教学工作量”等，初中教师更希望“增加工资福利”，高中教师更希望在编制、评价制度方面作出改革，详见表6。表6教师所需支持的差异对比单位：%未来需求城乡对比地区对比学段对比城区镇区乡村东部中部西部小学初中高中缩减班级规模43.4133.9227.1033.3142.5430.7937.6032.6532.63减少课时23.7122.8825.7524.0826.1622.0625.7122.9723.22减少非教学工作量51.9652.9454.8750.4252.6056.9254.8952.7950.75改革编制制度21.4120.1322.7921.2917.3826.0121.4320.6823.13为教师提供专业心理辅导8.127.048.718.218.816.928.566.846.51获得家长支持14.0720.7423.8621.1819.8815.8121.9618.469.76增加工资福利66.3366.3665.2665.0966.7666.2364.1569.2367.02为学生提供专业心理辅导4.936.066.246.546.124.195.615.015.63改革教师评价制度29.8331.2231.5832.1826.0434.1028.0232.8437.55保证法定假期不被占用11.489.329.659.9212.078.858.209.7117.50减少媒体对教育负面的报道18.0222.4618.3620.7416.2621.0618.4521.4817.94|Excel下载表6教师所需支持的差异对比五讨论与建议（一）中部地区教师、乡村教师的发展亟待关注从调查结果看，中部地区的“大班额”和“超大班额”最多，中部地区的教师每周平均课时数最多（15.25节），中部地区教师的低工资（3000元以下）最多，高工资（5000元以上）最少。相关调查显示，在教师学历的地区分布上也出现了“中部塌陷”现象，即在“中专及以下”和“大专”学历的专任教师中，中部地区占比最高，而在具有“本科”和“研究生及以上”学历专任教师中，中部地区比例最低。[14]可见，“中部塌陷”的问题比较突出。这些年来，我们一直关注西部地区的发展，无形中忽略了中部地区的发展需求。因此，中部地区的教育治理亟待关注。从中部地区教师的发展需求来看，中部地区教师更希望“缩减班级规模”“减少课时”“为教师提供专业心理辅导”“增加工资福利”“保证法定假期不被占用”，所以我们应该为中部地区的教师发展提供必要的支持。就乡村教师而言，虽然国家出台了《乡村教师支持计划（2010～2020）》，但是乡村教师的问题仍然比较严重。乡村教师较之镇区和城区教师，每周平均课时数最多（16.3节）；村小和教学点的教师，较之城市学校、寄宿制学校和中心校，每周平均课时数最多（18.5节）。乡