教学治理视角下严师对学生退缩行为影响的实证研究

教学治理视角下严师对学生退缩行为影响的实证研究

一前言国务院在《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中指出：要传承创新优秀文化，引导教师潜心教书育人、静心治学，引导广大青年学生勤学、修德、明辨、笃实，使社会主义核心价值观成为基本遵循，形成优良的校风、教风、学风。人才成长的途径是多种多样的，但大学无疑是输送各式人才的主要通道[1]，承担着培育社会人才的主要职责与功能，其中课堂必定是当之无愧的学习主场，学生对于课堂教学的参与程度，在很大程度上决定了大学功能的发挥及教育质量好坏，但当今高等教育质量基础不扎实，教师教学敷衍了事，学生学习枯燥乏味的问题日益严重化[2]，导致学生课堂投入度普遍较低，因此，如何提高教学质量、提高大学生的学习投入程度，是一个亟待解决的问题。教学治理理论表明，改善学生学习投入包括内部因素和外部因素。内部因素即学生自身的原因，如自信程度、学习态度和人格等。外部因素则包括教学方法、教师风格和教育制度等[3]。其中，教师为学生传业解惑，帮助学生获得高于其独立学习所能获得的学习效果与效率[4]，在减少学生课堂学习退缩行为中发挥着关键作用。固然，教师的严格要求会提高学生的到课率，但较高的到课率却不一定意味着有较高的学习投入，进而取得较好的学习效果。由于学生个体上的差异，加之其主动学习的程度，以及时间、精力等学习投入上的大相径庭，即使教师要求再严格，也可能是徒劳无功。所以严师一定出高徒吗？换言之，尚严的教学风格是否会对学生的学习产生积极有效的影响？会有什么样的影响？究竟怎样的教学风格更有利于促进学生的学习投入和减少学习退缩行为？为解答以上问题，本研究将采用实证方法，探索严师与学生的退缩行为，进而教学效果之间的关系，在此基础上，进一步讨论学生个体的学习投入对退缩行为的调节作用，进而为如何提高教学效果提供一定的科学依据。二文献综述与研究假设（一）学生退缩行为与严师退缩行为的研究最早源自工商管理领域对于员工工作行为的讨论，即工作退缩行为，是指企业中的组织成员采取消极不作为的方式，从而逃避自己应该承担的工作任务。Lehman（1992）从心理角度将工作退缩行为划分为心理退缩行为和行为退缩行为，分别表现为员工在应该正常上班的时间会时常沉浸在自己的世界消极怠工和不按时到工作岗位上履职等比较明显的逃避现象[5]。借鉴Lehman对工作退缩行为的定义，本文认为学生退缩行为是指学生不愿意学习、逃避学习任务或是遇到学习上的困难时容易自暴自弃。相应地，学生退缩行为也可分为心理退缩行为和行为退缩行为，学生首先在心理层面上对学习产生了抵触，感觉自己对这一门课程没有太大的兴趣，又或是因为课程的难度太大，从而导致学生产生畏难情绪，出现不想上课，进而在行为上产生迟到、缺课、早退率较高，上课时精神不集中，注意力分散，发呆走神，抑或遇到不懂的问题也不愿意询问老师或其他同学等学习退缩现象。关于严师的定义，过去有研究者从一些角度进行了探索。孙秋田（2013）认为严师是指既能对学生严格要求又善于教育引导学生的教师[6]；沈媶（2010）认为只有把爱与严相结合，做到从爱出发，从严要求去教育学生的教师才算得上真正的严师[7]。虽然已有研究提出严师对学生学习效果的有着影响，但基本停留在理论层面，并没有对其进行实证性的研究。在管理学中，关于尚严领导及其与下级的关系研究较为成熟[8]，而且这和严师与学生的关系非常类似，所以本文借鉴相关研究进行界定。尚严领导是威权领导细分之下的领导型行为模式的一种，指领导者使用其职权，对下级施加一定的压力，通过调动组织成员的工作积极性，继而提高整体工作的效率，使下级完成任务的一种方式[8]。借鉴尚严领导定义，本文认为，严师是指教师的教学风格比较严厉，对学生的要求较严格，提出较高的学习目标，通过时常督促学生的学习进度，要求学生严格遵守课堂纪律，减少学生在学习过程中偷懒懈怠，达到提高学生学习效率效果的目标。尚严领导理论还揭示了尚严领导对员工行为的影响和效果，得出尚严领导风格下员工行为更加积极主动的结论，认为由于领导者对组织人事等各个方面规定的严格要求，使组织成员产生了心理上的敬佩与认同，愿意为实现领导者设定的工作目标而努力奋斗，进而达到了调动组织成员工作积极性的效果，使整体的工作效率得以提高[9]。将这一研究结论移植于严师与学生行为的关系中，刚好与传统的“严师出高徒”相吻合，因此本文认为，在严师的要求下，学生感受到了一定的压力和老师的期望，产生要努力学习以至于不辜负老师的期望的动力，从而勤奋努力，即使遇到困难也不会轻易退缩。由此，本文提出假设1如下：H1：严师与学生退缩行为呈显著的负相关关系（二）学习投入学生在学习中的退缩行为不仅与教师及其教学风格相关，而且与学生的个人因素（如性格、挫折经验、能力素质等）[10]，尤其是学生个人在学习上的投入也有很大的关系。Kuh（2001）认为所谓学习投入指人们在与学习相关的事情中所花费的精力和时间，以及学校对于学生的学业实际所付出的物质支持等[11]。Fredrick（2004）[12]和RichandLepine（2010）[13]将学习投入分为行为投入、情感投入和认知投入三个层面。其中行为投入是指在学习上花费的时间与精力，如高的学习投入表现为上课听讲，及时课后复习等；情感投入指学生面对教师、同学和学术问题时所做出的积极或消极反应，如热爱学习，上课时兴致高昂、遇到困难有信心解决；认知投入是对复杂概念和技能的理解、掌握以及做出的努力。虽然，严师可能会减少学生学习的退缩行为，但刘军、廖振宇、高中华（2013）认为当教师过于严苛时，会给学生造成较大的心理压力，反而产生消极的影响和后果[14]。李西营（2009）的研究结果也证明，繁重的学习压力是导致学生学习倦怠的重要原因之一，压力过重反而使学生厌倦学习、抗拒学习[15]。当学生的学习投入高时，表示学生在行为、情感及认知上已经达到较高的投入程度，表现为不管是课堂上，还是课后都付出了大量的时间与精力，非常努力，此时教师若仍给予高目标、严要求，反而会导致学生的压力过大，甚至丧失信心。压力有助于提高学习动力，但过重的压力反而会使学生在学习上适得其反，遭受过大打击和挫折，不利于学习[16]。由此，本研究认为在学生学习投入高的情况下，严师再施以压力会造成反作用，导致学生因压力过大而厌学，甚至想逃避学习，导致更多的退缩行为。当学生学习投入较低，学习较为懒散，学生给自身的压力较少时，严师施加压力可以激发其潜能，提高学习效率，减少退缩行为。因此提出假设2如下：H2：学习投入对严师与学生退缩行为的关系具有调节作用。即当学生学习投入较高时，严师要求严格导致学生退缩行为增加；当学习投入较低时，严师要求严格使退缩行为减少。本研究的研究架构如图1所示：图1研究架构三研究方法（一）研究对象本次研究选取了某高校2013级、2014级、2015级经济管理系各个专业的学生进行问卷调查。总计发出问卷294份，回收有效问卷274份，有效回收率为96%。调查对象中，女性为199人，男性为75人。专业分布上，人力资源管理和会计都为76人，工商管理为73人，财务管理为46人。年级分布上，2013级为102人，2014级为106人，2015级为66人。（二）研究工具1.严师量表由于严师并没有相关的量表来进行测量，而在本研究中，严师的定义主要借鉴于威权领导，因此严师的量表主要修改自周婉茹等[17]所编制的量表共有10个题项来进行测试，但在实际测量中，因原第9题的题项质量不佳，本研究根据实际情况做了删除，原第10题变更为现在的第9题。本量表主要采用李克特5点评分法，得分越高，表示学生认为严师要求越严格。在本研究中Cronbach’ɑ系数为0.89。2.学习投入量表学习投入的测量主要参考RichandLepine（2010）[18]所编制的量表，本研究共选取了该量表中的8个题目，从三个维度进行测量。其中，14～16题为行为投入，17～19题为情感投入，20～21题为认知投入。该量表也采用了5点评分法，得分越高表示学习投入越高。在本研究中学习投入的Cronbach’ɑ系数为0.89。3.学生退缩行为量表该部分量表主要由Lehman和Simpson[19]于1992年编制的退缩行为量表修改而来，共包含13个题项，分为心理退缩和行为退缩两个维度。其中，1～6题测度心理退缩，7～13题测度行为退缩。该量表采用5点评分法，得分越高表示学生退缩行为越多。在本研究中退缩行为的Cronbach’ɑ系数为0.90。（三）数据处理运用SPSS21.0和Lisrel8.7进行数据处理，统计学分析采用验证性因素分析、描述性分析、相关分析、回归分析以及交互作用图的绘制。四结果与分析（一）验证性因素分析本研究首先对严师、学习投入和学生退缩行为量表的结构效度进行验证性因素分析，总共得出5个测量模型，具体结果如表1所示。参考Bandalos（2002）[20]的建议，本研究将测量同一概念的题项进行随机加总平均，创造出新的测量指标，以降低模型测量的复杂度。因此，严师的9个题项简化为3个测量指标，学习投入和学生退缩行为分别简化为3个和2个测量指标。表1验证性因素分析结果由表1所示，5个测量模型分别为三因子模型（M1）1个，二因子模型（M2，M3，M4）3个，单因子模型（M5）1个。其中，三因子模型M1中的拟合指标分别为：χ2（17）=30.91，p＜0.001；GFI=0.97；CFI=0.99；NNFI=0.98；SRMR=0.039，结果显示该模型拟合较好。此外，本研究还验证了其他四个可选模型，即M2将严师和学习投入合并为一个因子；M3把严师和学生退缩行为合并为一个因子；M4把学习投入和学生退缩行为合并为一个因子；M5把所有的变量合并为一个因子。综合5个测量模型的拟合指数来看，模型M1与其他4个模型相比，拟合指数最为理想。由此可见，本研究3个变量的独特性得到了支持。（二）描述性分析各变量的均值、标准差和相关系数如表2所示，从表中可以看出，严师的平均得分为3.3，证明大部分学生认为教师的教学风格偏严格。而学生退缩行为和学习投入的均值均小于3，说明学习投入较低，且学生退缩行为普遍较少，这显示学生的自我评价大多较高。从相关系数可以得知，严师与学习投入呈显著正相关（r=0.46，p＜0.01），学习投入和学生退缩行为显著负相关（r=-0.12，p＜0.05）。而严师与退缩行为的相关系数为-0.08，显示严师与学生退缩行为之间的关系并不显著，严师不一定出高徒。这些结果为本研究的假设提供了初步证据。表2各变量的均值、标准差和相关系数（三）回归分析本研究采用分层回归来进行假设检验。如表3所示，严师对学生退缩行为的影响没有达到显著水平（β=-0.037，p＞0.05），结合相关分析以及回归分析的结果可知，本研究所提出的假设1，严师与学生退缩行为呈显著负相关并未得到支持，即“严师出高徒”统计不显著。模型3是对学习投入是否调节了严师与学生退缩行为的关系进行了讨论，分析结果表明，在控制了人口特征变量与主效果的影响后，严师与学习投入有显著的交互作用效果（β=-0.029，P＜0.001），证明学习投入对严师与学生退缩行为的关系有调节作用。表3回归分析（四）交互作用为了进一步了解学习投入是怎样调节严师对退缩行为的影响，笔者根据Cohenetal.（2003）[21]的建议，描绘了交互作用图。由图2可知，在学习投入程度较高时，严师导致学生退缩行为将增加，在学习投入程度比较低的情况下，严师会使得学生的退缩行为减少。因此，根据回归分析的结果和交互作用图可知，本研究的假设2成立。图2学习投入交互作用五结论与讨论本研究主要通过分析严师、学生退缩行为和学习投入三者之间的关系，了解当今高校教学效果不佳的具体原因，进而提出针对性的改进措施，以提升高等教育水平和教学效果。研究结果显示，严师对学生退缩行为的负向影响并不显著，说明严师不一定能出高徒；在学习投入较高时，严师要求严格会导致学生退缩行为增加，但在学习投入程度较低的情况下，严师会使学生的退缩行为显著减少。（一）严师对学生退缩行为的影响严师与学生退缩行为的相关系数为-0.08（p＞0.05），回归系数为-0.037（p＞0.05），两者虽无显著关联，但仍存在负向关系，这一结论和其他相关结论一致，例如，李歆瑶（2013）认为学生会将教师的“严”认为对自己的关注，进而产生积极意义，使学生对自身有更为正向的评价，并有利于学生的学校适应[22]。而关于这两者关系不显著，本文认为有以下一些原因：第一，本研究调查了学生，但没有涉及教师，而学生往往会对自身实际情况进行主观美化，不太愿意表达强烈的负向情绪，导致存在一定的测量差异[23]；第二，由于本研究的调查对象为某高校二级学院的在校学生，该学院与普通大学相比在日常教学管理中更为严格，配有专职班主任，定期对学生的到课率及上课表现进行检查[24]，一定程度上对严师对退缩行为的影响结果造成了干扰，导致严师与退缩行为的关系不显著。（二）学习投入在严师对学生退缩行为的影响中的调节效应严师与学习投入乘积项回归系数显著（β=-0.290，p＜0.001），证明学习投入调节了严师对学生退缩行为的影响。交互作用图检验了学习投入的调节方向，学习投入较高时，学生给自身的压力较大，与严师的双重压力使得学生不堪重负，退缩行为增加。该结论与某些学者的研究结果一致，例如，李西营（2009）认为超负荷的压力会导致学生对学习产生排斥心理，产生学习倦怠[25]。刘在花（2013）的研究结果表明学习压力越大，学生学习倦怠程度越高[26]；学习投入较低时，学生没有投入大量的时间与精力，对自己的要求较为宽松，在松懈的情况下，严师施予的压力反而能提高其学习激情，促进学习积极性，退缩行为减少。该结论与某些相关结论一致，例如野晓航（2003）认为压力具有正面作用和反面作用两重性，适度的压力能够产生正面作用，激励学生迎难而上，努力争取学业上的进步[27]。田澜（2010）认为一定程度的学习压力可能会对个体的学习勤奋度和成就动机产生积极影响[28]。六研究建议