第1章 哪一种“语文”

语文教学原理与策略西南大学荣维东国家教师教育创新平台建设资助暨西南大学本科生教育规划教材课程构想一本不一样的“语文课程与教学论”一本学“教语文”的教师教育教程致力于回答“为什么-这样-教语文？”各章包括“基本理论-有效策略-实践应用”三大板块国内十多位语文课程与教学专家、博士与优秀教师联手编撰以独特视角、专业水准，行家方略、实用经验，让语文教师弄懂、学会并会教中小学语文课程课前预备

1．什么是“语文”？你认为这门学科的目的、任务和功能是什么？2．你希望本课程能为你提供什么帮助？试着设想一下。3．谈谈你对语文教师职业的认识4.你知道哪些语文专家学者或者书刊？第一节“语文”：汉母语课程及其理解

师生讨论交流：“语文”是什么或“语文”科目的任务是什么？……

——观念决定行为，认知影响教学一、“语文”：名称的由来“语文”一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称“国文”，小学称“国语”，至是乃统而一之，彼时同仁之意以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合而言之。亦见此学科“听”“说”“读”“写”宜并重，诵习课本，练习作文，故为读写之事，而苟忽听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。……其后有人释为“语言”“文字”，有人释为“语言”“文学”，皆非立此名之原意。第二种解释与原意为近，唯“文”字之含意较“文学”为广，缘书面之“文”不尽属于“文学”也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之“文字”，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。[1]

[1]这是叶圣陶1964年2月1日《答答滕万林》的信，见《叶圣陶集》第25卷，江苏教育出版社，1994年版，p3334三层含义：1.“语文”是学语言的学科。

2.“语文”科应重视听说读写的基本技能训练。

3.“语文”中的“文”，主要指的是“成篇之书面语”，即语文课文中“各体文章”。1949年4、5月间，叶圣陶建议用“语文”作为母语学科名称后。8月，华北人民政府教育部委托他草拟了《中学语文科课程标准草稿》，蒋仲仁起草《小学语文科课程标准草稿》。1950年6月中央人民政府出版总署编审局编辑出版了全国统一的以“语文”命名的教材。从此我国进入“语文”教育的新时代，语文名称一直沿用至今。二、“语文”：多元的理解1．语言学的视角语文是“学语言”的。叶圣陶、吕叔湘、张志公等先生都倾向于从语言学角度理解“语文”的含义，思考语文教学的路径。如语文“可以解释是语言和文字，也可以解释成语言和文学。”（吕叔湘）“语文这门学问主要是语言文字之学。”（张志公）等等。可是，一般人认为，尽管语言学是语文教育的重要支柱和知识来源，然而“语文教育”并不简单等同于“语言教学”。语文教育还包含文学鉴赏、人文熏陶、文化传承等丰富博大的内容。图1

语文界“三老”：叶圣陶、吕叔湘、张志公2．文学的视角

文学教育一直是语文教育的固有内容。从文学角度看，“语文”即“语言文学”。“语文课程是‘汉语’‘文学’的复合”[1]。我国在1955-1956年间也做过语言文学分科的尝试。语言和文学本来分属两个学科，有着各自不同的特点。语言主要是研究语言符号系统及其应用规律的，是“求真”的；文学是研究文学阅读鉴赏和创作规律的，在思维方式上是“审美”的。世界上多数国家的语文课程也多将倾向于语言应用能力培养的“语言教育”和倾向于审美训练的“文学教育”分开来教。在我国语文课程多倾向于将语言和文学教育综合。这虽有优势，但也有可能造成语文教育不同内容之间教学方法的错位与混乱，导致语文“文学教育的泛化”，造成语言和文学教育的两败俱伤。

[1]

王尚文.走进语文教学之门[M].山东教育出版社,年月，p. 3．文章学的视角文章学家认为“语文”应理解为“语言文章”。这派学者基于语文教材学的是“一篇篇的文章”，语文的知识主体是文章学知识，语文教学主要是文章读写教学等基本事实，认为语文要学习和研究文章的特征及读写规律，语文是主要培养学生读写各体文章能力的学科。然而，把语文教育如果局限于“文章读写”教学上，势必会有可能忽视现代社会需要的口语表达和交流能力的培养，这样的必然是狭隘的、不完整的。4．文化学的视角这一派学人理解“语文”即“语言文化”。“语文是文化的存在，文化是语文的‘底座’。语文与文化血肉同构，语文就是文化。”[1]固然，语言文字本身反映着一个民族的思维方式，承载着一个民族的文化传统和精神积淀，语文是人类文化的重要组成部分。可是，这种观点容易将语文教育“文化化人”价值功能绝对化或泛化。这虽然有利于从较深邃的视野理解语文教育，但也容易将语文教育导向玄妙飘渺的境地，弱化语言技能培养，导致语文本体的迷失。[1]曹明海《语文：文化的构成》《语文教学通讯•高中刊》2004（7-8）5.其他的阐释语文分为大语文（中国古代的教育，涵盖了当时几乎所有的东西）和小语文（现代的语文，是在与其他的科目的区别中逐渐出现的）[1]。这也就是广义语文教育和狭义的语文学科教育区别。陶本一、于龙认为语文事实上包含三重含义：①为天赋的语文（指的是人类生而获得的语言本能，是习得和学得语言的前提和基础）；②作为素养的语文（指的是人在言语实践中，逐渐习得、学得和内化了的一种综合语言素质）；③作为学科的语文（指的是系统培养综合语言素质学科教育体系）[2]。另外，还有人将“语文”理解为“言语”“情感”“综合”“审美”等不一一列举。

[1]王富仁.情感培养:语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区别[J].语文建设》,2002(05).[2]陶本一、于龙.“语文”的阐释.课程·教材·教法[J].2007（11）讨论和思考什么是“语文”？上面几种说法，你认同哪一种或几种？试着说明其理由。……三、语文含义及其结构语言文字语言文章语言文学语言文化1.语文含义的“圆坛结构”模型

语文学科是以“语言（言语）学习”为核心的，包括语言文字、语言文章、语言文学、语言文化等在内容的循环递升的母语课程教学体系。

2.语文课程的不同层面

分类内涵

言语形式生活语言文章语言文学语言言语作品话语作品文章作品文学作品语文学科语言学文章学文艺学语文素养语言素养文章素养文学素养语文知识语言知识文章知识文学知识语文能力口语听说能力文章读写能力文学读写能力语文课程语言课文章课文学课语文教材语言教材文章教材文学教材

语文教学法语言教学法文章教学法文学教学法语文教育语言教育文章教育文学教育3.“语文”：中外比较与课程正名你知道世界各国的语文课程名称吗？汉语文还可以叫什么名称？第二节“语文课程性质”问题一、“语文性质”争鸣及代表性观点

“语文性质问题”在我国被称为语文教育研究的“总枢纽”或“元问题”，有称之为语文教育的“斯芬克斯之谜”。百年语文课程性质的争论20世纪前50年：五四时期“文”“白之争。话题具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等。20世纪后50年：从“文”与“道”之争到“工具性”与“思想性”的统一.建国初期，由于形势的需要，自然要强调它的政治思想性。1959年~1962年，“文”“道”关系的讨论，这是语文名称确立后有关语文性质的首次公开讨论，讨论的结果是确立语文的性质为工具性，提出了文道统一的观点，并明确强调：“不要把语文课讲成政治课。”1963年：语文是学习和工作的基础工具。文革期间，语文沦为阶级斗争的工具。1978年：语文的性质为工具性与思想性的统一，可逐渐沦为“纯工具”。1997年~2000年世纪之交的语文教育大讨论。这期间，提出的有关语文性质的观点五花八门——工具性、人文性、思想性、审美性、基础性、综合性、实践性、技能性、情感性、政治性、科学性、文化性、交际性、语用性、文学性、知识性、社会性、言语性、实践性、审美性、母语性情意性、民族性、应用的广泛性和层次的模糊性等，还有素质论、语感论、二性说、三性说、四性说、六性说等等，有人统计共有二三十种之多。这场讨论至今余波未息。1.工具性语文主要是学语言的。语言是人类思维和交际最重要的工具。（符号性）人们日常的表达交流、工作生活、文明创造以及整个社会的运行都离不开这一工具。语文是社会“公器”。（社会性）语文是学习其他学科的基础工具。语文是百科之母。（基础性）因而，工具性是语文的本质属性。对由古代的“义理本位”教育转向现代的“语言本位”教育，功不可没。从概念上看，混淆了“语文”和“语言”这两个属于不同学科范畴的不同概念。从学科功能上看，工具性不是语文学科的本质特点，而是诸多学科的共同特征.从社会思潮看，工具性的内涵和19世纪末、20世纪初兴起的科学主义思潮相通，这一思潮以追求实用的唯功利主义的科学观为基础。语文教育的“工具理性”和“科学主义”思潮泛滥才导致了语文教材体系的逻辑化，教学内容的细密化，教学过程的程式化，教学方法上对语言内容的透析化，语文知识完全量化，语文能力的训练层次化，语文考核测评的标准化等问题[1]

从语文教育实践来看，对“语文是工具”的过分强调，限制了语文学科教育的深广视野，容易导致母语教育本身所应当承担的思想、道德、情感、审美教育的忽视，导致人文精神的流失。

[1]韩军.限制科学主义，弘扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考[J].语文学习,1993(01)“把多年来语文教学没搞好的原因归结为强调了工具性，搞多了科学性，就离谱了。”“我们是人文性与科学性都谈不上，我称之为四不像”“科学性和人文性都得加强！”[1]

[1]这是1996年2月《语文学习》发刊200期纪念活动中，记者采访张志公先生的发言。“三老”的语文工具观

叶圣陶：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。”—

吕叔湘：“通观圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。”

张志公：“传统语文教学的另一条重要经验是，教学要从语文的工具性这个特点着眼。”2.人文性

“人文”一般泛指人类社会的各种文化现象（《辞海》）。“人文”二字，在我国最早见于《周易•贲卦•象传》“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”就泛指区别于自然现象及其规律的人与社会的事务。人文性是指对人自身完善、人的精神力量、人的本质属性重视。包括人的思想观念、尊严价值、理想信念、道德情操、情感意志等的关注和追求。该派论者认为：语言不仅仅是社会交际符号，更是意义的载体。语言记录着人的思想情感，积淀民族精神，凝结着人类智慧，语文教育的过程就是培植人性、“人文化人”、人的“社会化”过程。语文课程所涵盖的内容是人类文化的重要组成部分。

语文教育界对于人文性或人文精神问题的关注有着深刻的社会、经济和文化背景。20世纪至今科学技术的飞速发展，带给人类“物质的富裕”的同时也带给我们“精神的贫困”。对科技和物质的迷信和崇拜代替了神，也取消了人，导致唯科学主义、技术主义、工具理性泛滥，社会分工导致人的发展片面化、畸形化和“异化”。3.统一论

现行语文课程标准认为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这可以看做语文性质“两性统一论”的法定理解。这种观点认为：工具性体现出语文课程培养学生听说读写等语言应用能力的功能，人文性体现出语文课程对学生的思想感情的熏陶感染、文化功能（巢宗琪）[1]。但是，单纯纯工具性或单纯人文性都是片面的。“统一论”将球辩证法，避免的绝对化，有利于实现语文教育“人文精神与科学理性”的融合。因而“工具性和人文性的统一”成为比较广泛认同的选择。

荀子早就有过“文以明道”（《解蔽》、《儒效》、《正名》）的观点，刘勰提出过“道沿圣以垂文，圣因文而明道”（《文心雕龙·原道》篇）论述，唐代古文运动曾把把“文以明道”作为其理论纲领，北宋敦颐提出“文以载道”（《通书，文辞》的重要观点，可见“文道统一”是我国语文教育一个悠久的传统。陈钟粱为就提出了语文教育是“人文主义，还是科学主义”的问题，认为“语文教学是一门社会性、实践性很强的学科”“现代教育发展的趋势，很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合”

在语文教学实践中，目前也有两种偏向：一是比较严重地存在着脱离语文而进入人文的现象。随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件，所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，脱离语文而讲人文，与过去的脱离语文而讲“思想”，讲“政治”，其实是同一个路子。人文性不是语文外加的东西，它熔铸在目标中，体现在目标所蕴涵、指引的知识和技能里。换句话说，“情感态度和价值观”是知识本身所黏附的，“过程和方法”本来就与技能的学习相伴相随。另一种偏向，是有的教师仍停留在单纯“工具”的认识上，对知识和技能缺乏人文意识和人文关怀。我们应该认识到，作为民族文化的集中体现，作为个人生命意识的具体表现，在听、说、读、写的活动和学习过程中，“工具”的使用同时也在形成着情感态度和价值观，语文学习的同时学生实际上也学习着对世界、对人生的认识。

———王荣生《语文课程改革与“双基”训练》？4.文化性

文化是“人类在社会所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富”。由于语文学科具有思想教育功能、人文价值传递和审美情趣熏陶作用，语文学科从内容上看，其文化性自不必待言。有人认为“语文是一种文化的构成和存在方式，它作为重要的文化符号是人类进入文化世界的主要向导，是一种意义和价值体系，是存在的家园，语文与文化具有同构性，二者都是情感、精神和智慧的结晶”“语文的工具性功能与人文性特质天然浑成，犹如血肉同构的生命机体，二者是语文本体构成的基本要素，是相互渗透和融注的整合体。”[1]

[1]曹明海、陈秀春.语文教育文化学[M].山东教育出版社，2005年4月，p5.5.言语性

索绪尔在其《普通语言学教程》中开创性地区分了“语言和言语”的概念，认为，语言是一套供社会全体成员共同用来表达和交流的符号系统，是言语的实践高度概括提炼的产物，是静态的语音、语义、语汇、语法的集合体；而言语是是指个人运用语言的行为及作品，是语言在各个场景中的实际应用，是人们运用这套符号规则系统听说读写思的过程和结果。它的显著区别在于前者是僵死的符号，属于知识的范畴，是无生命的静态的结果；后者是基于人的心理认知和实践的过程，属于实践范畴的，是有生命的实践和创造过程。这派观点以王尚文（语感论）、章熊、韩雪屏（提出“言语心智技能”说）、李海林(“言语教学论”)、潘新和（“言语智慧说”）为代表。言语论者认为：“言语论”从区分“语言与言语”出发认为语文的本质就是“言语”而非“语言”，语文的本体是“言语”而非语言，言语性是指语文课程所独具的特点。语文教学的本质就是言语教学。言语可以分为言语形式和言语内容。一切语篇都可以看做是“个人在特定语境中的具体的语言运用和表现”。语文科区别于其他科的本质在于它的立足点在言语形式，而语文之外其他科目的立足点都是言语内容。

洪镇涛指出：“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误……就是以指导学生研究语言取代组织学生学习语言，以对语言材料（包括内容和形式）的详尽分析取代学生对语言材料的感受和积累。”并强调：“我们语文教学的任务，应该是组织学生学习语文；而不应该让学生研究语言。”“所谓学习语言，主要是指通过感受、领悟、积累语言材料（即吸收，其途径是听、读）和运用语言（即表达，其途径是说、写）来提高语文能力。所谓‘研究’语言，则是根据语言材料或语言现象，从不同方面、不同角度揭示其规律。”就主要方法而言，前者是“语感培养，强调直觉思维”；后者是“理解分析，强调分析思维”。对言语性的批判者认为：第一、语文里只有言语吗？言语靠什么统摄？如何处理语言和言语的关系；第二，言语并非构成语文的最小的基本要素；第三，言语性极容易滑倒工具性的轨道，势必造成语文的另一场灾难。[i]

[i]2008？语文学习，言语论批判？6.言意性

该派观点借用我国古人的“言意之辩说”认为：“言和意是汉语文的内在构成要素”。“言”是指“言语的形式”，“意”是指“言语的内容”。所谓语文就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科。因此语文课程的基本特点是“言和意的统一”而不是“工具性和人文性的统一”。所谓工具性与人文性其实都是外国的舶来品，他们都是外在于汉语的属性，既然不是汉语的内在属性，当然就不能统一在语文之内，我们应该从自己的本国实际出发去考虑语文的本质。

人类的语言本质是相通的，具有相同的原理和发生机制。中文和外文，无疑都有“言语形式”和“言语内容”，都有其表情达意的符号形式和所表达的意义内容，不会因为不叫“形式和内容”而称“言和意”就找到了汉语和外语之间的不同本质。语文设科和现代汉语体系的形成很大程度上已经是“西化”的产物。尽管语言具有民族性，具有民族思维方式、价值体系上的不同，但现代语言学和心理学的研究证明，尽管存在着这样那样的差异，人类在语言能力的发展上，也还是有其共同的科学规律的。很难说，“言意”这一对概念就比“形式和内容”契合多多。中西方语言之间的差异和母语学科课程的基本原理之间，又是两码事。“言意论”者是一种典型的“形式主义”“民粹主义”“保守主义”的做法，具有典型的“二元对立思维”的特征。[i]

[i]荣维东.话语重建和传统回归的科学态度[J].语文学习,2008（11）7.复合论

王尚文认为“语文课程是‘汉语’、‘文学’的复合”。他说“此前关于中学语文教学的思考，有一个根本的前提，即认定语文是一门课程，它虽然担负着语言教育和文学教育的双重任务，因而为之正名曰“语言文学课”；但没有从教学理念、教学目的、教学内容、教学方法等层面加以区分，而是合二为一，混在一起。──这是一个严重的失误！”语文课应当分为“汉语”“文学”两门课程。“汉语”教育是从语言学的角度进行有关汉语言文字的基本知识、技能的教学，主要目的在于培养学生正确理解和运用汉语言文字的能力。文学教育是人格教育、心灵教育、情感教育、审美教育，它不能去讲关于语言文字本身的系统完整的知识，也不能以培养学生的语言能力为主要责任。“语”“文”合二为一，两败俱伤。

[1]王先生.呼吁“语文”一分为二[J].语文学习,2004年第4期8.消解论钱梦龙也认为“与其在定性难题上来消耗大量时间和精力绕来绕去，绕到最后仍然糊里糊涂”，倒不如“不再定性”，“而直接面对‘为何教’、‘教什么’、‘怎样教’这些问题”。在实际操作层面问题多多，既然这样我们就应该不再给语文定性，而是给语文定向。于渊溟认为“语文学科性质问题本质上是一个被虚构出来的学术假问题”，要“消解语文学科性质这一预成性语文课程基点”。王荣生认为我国语文教育研究中的“语文学科性质”问题，是特定历史条件和语文教育的研究方式错误所人为导致的难题，从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么大的价值。他建议用“课程取向”取代对“语文学科性质”的争论。建议将语文课程与教学研究的重心转移的语文课程与教学内容的建设上。

语文学科课程不会有什么，也不应该有什么固定不变的性质。语文作为一门学科课程，只应该有自己的学科特点和目标、功能、内容的规定以及边界，我们对于语文学科性质的研究和探讨，对于假想中的“性质”的探寻，的确是一种缘木求鱼的荒唐做法。[1]

[1]

荣维东.《语文课程研究的范式转型》[J].语文建设2009（12）语文学科的性质概观工具性？（叶圣陶、张志公、吕叔湘）人文性？（王尚文、韩军、程红兵）统一性？（陈钟梁、于漪、新课标）言语性？（李维鼎、李海林、潘新和）消解论？（于源溟）悬置论？（王荣生）综合性？（目标、内容多元）实践性？（亲历、技能）二、语文性质问题的分析框架“在每个特定的历史时期，语文教育在处理文道关系时所作的种种努力，都是为了解决当时语文教育所面临的问题，在特定的历史时期具有特殊的历史意义和价值。”[1]

[1]郑国民等.当代语文教育论争[M].广东教育出版社，2006年6月三、国外语文课程性质的新观点语文课的性质与范围究竟是什么?对此，许多国家的看法并不一致。一般来说，语文实行分科教学的国家，争议相对少些，如前苏联，语文分为俄语与俄罗斯文学两科，他们认为前者属于科学，后者属于艺术，两者不能混淆。语文属于综合学科的国家，争议则相对大些，如英国。“英语”一词在英国就有两种含义，一是仅指英国语言，一是兼指英国语言与文学。但事实上，英国中小学开设的英语课包括语言和文学两个方面，用我们的话讲，英语课的性质既有工具性，又有文学性。英国关于语文课程的考克斯报告1、“个人发展”观，着眼于语文在儿童发展中的作用。这种观点强调语言学习和儿童个人成长之间的关系，以及读写教学在发展儿童想象和审美能力所起的重要作用。2、“学科交叉”观，强调语文学校教育中的所有学科包括英语和其他相近的学科的教师，都对学生的语言能力的发展负有不可推卸的责任。3、“成人需要”观，着眼于学校之外的交际，强调语文教师有责任帮助学生适应成人社会的需要，包括各种工作以及当今急剧变革的社会的需要。4、“文化遗产”观，即语文课有责任引导学生欣赏优秀的文化遗产。5、“文化分析”观，认为语文课的作用是帮助学生以批判的眼光来认识他所处的世界和文化环境。进入90年代以来，许多国家对这一原本颇有争议的问题采取了比较宽容的做法，最为典型的要数英国了。英国的教育法令对语文课的性质没有作出硬性规定，而只是列举了各种观点，这些观点既不是泾渭分明，也不是互相排斥，没有强制性地定某种观点于“一尊”，这种做法是比较明智的。以实用主义著称的美国的有些学校将语言课程称为“英语”，有些称为“语言艺术”不仅如此，一些地方开设的英语课的种类多达几十种，对这些众多的课程要用一两句话加以定性，恐怕也是困难的。德国的中学教学也发展了跨学科的“题材范围”，德国完全中学〔包括5年级一13年级)，中学教学大纲为各年级规定了包括语文在内的各科目应当共同处理的题材范围。如：5年级：共同生活，共同庆祝，善待自然等；9年级：古希腊文化艺术，青年文化，科技与社会变化，观察与造型艺术，音乐舞蹈等；四、“学科”与“课程”的区别“学科”：现代知识发展分类管理的结果，是指按门类划分的系统知识或知识门类。它一般有两层含义：一指的是“学术的分类”。如把学科分为自然科学、社会科学两大知识系统（或自然、社会、人文之三分说），再把学科横向分为12个“门”类，如“理、工、农、医、文、史、哲、经、管、法、教育、军事”12个门类。二指的是“教学科目”，即“科目”，是指教学中按逻辑程序组织的一定知识和技能范围的单位。如中小学的数学、物理、化学、语文、历史、地理、音乐等。科目：subject学科：discipline课程:(chinese)curriculum

一门学科成熟的标志，应该是拥有一个本范围或者本领域内的系统的知识体系或者知识结构。这个知识结构应该是该学科领域数百年来形成的本学科领域的知识精华，并形成一定的体系，它表现为一定的核心概念、原理、定理、策略等按一定逻辑顺序组织起来的知识内容。这样看来，“语文”作为学校教育中的一门科目，它背后也应该有一套相对固定固定的知识体系，然后我们根据它进行灵活丰富的语文课程开发。那么目前的语文称得上是成熟的学科吗？或者说有一个可以依托的知识体系吗？事实是，没有！“语文学科”背后到现在都没有一个比较明确有效的知识体系作支撑。（1）语文作为一个科目。在过去“教学大纲”年代，是有一套相对固定的语文知识（它们现在已经陈旧不堪）和教学篇目，我们可以笼统地将“大纲”和“教材”当作教学内容，问题还不大。可是当我们将教材放开（一纲多本），将课程开放之后。一个问题就凸现出来了就是（2）语文到底教和学的内容是什么？这就要去研究它背后依托的明确的知识体系，然而语文学科目前有这样一种相近的内容相对固定的学科（比如“语文学”）？回答是：没有！（3）那么，我们只能去“划定”或者“开发”一定的便于教学的东西，这就是“课程内容”了。然而，说好听了这给了一般教师自由，可是目前的教师专业状况是不支持这样的“自主课程开发”的，现在实际的情形简直就是由老师随意构想教学内容。于是一个“定篇”却有了一千种教学内容（不是教学方法）。国外的做法是通过研制课程内容标准来解决这个“教学内容不确定”的问题。可惜在我国这方面的工作其实并没有开始，也还没有引起人们的注意。五、“学科性质”还是“课程理解”？1.“学科性质”范式的崩溃

张华教授认为：“20世纪一百年人类思维历程所取得的成绩之一是不再把‘本质’

(essence)视为价值中立、文化无涉、超越时间、确定无疑的存在，尽管人们还是把‘本质’理解为一事物‘是什么’的属性(whatness)，并努力寻求对一事物的‘whatness’达成共识。至于像教学这类人类社会内部的现象，其本质就更是特定情境中的社会建构，不同情境中的人们只有敞开心扉，在尊重差异的前提下相互欣赏、借鉴、吸收，方能推进对这类现象的本质的理解。倘若有人试图在教学领域找到去情境的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’

(ateachingscience)，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”

我们谈论某种事物的性质，其前提是这种事物是一种“客观存在”“不以人的意志为转移”，比如时间、空间、空气、水等或者甚至可以包括语言。然而语文学科课程不是这样的一个客观实在，在某种程度上，它是“人为”制定的一个知识体系建构和学科目的、任务、内容、功能的政策规定。课程政策、课程标准（大纲）、学科教材以及社会环境等是变动不居的，学校教育中的一门学科的语文学科课程其最显著的特点就是它的“规定性”“政策性”“人为性”特征。因而，语文学科课程也就不会有什么，也不应该有什么固定不变的“性质”。这种探讨和理解会因为时代、社会、国家、政党等的变化而不断变化，所谓的“语文学科性质”即语文学科课程的“特点、目标、任务和内容”必然是不断发展变化着的。这就是说“语文”作为一门学科课程，只应该有自己的“学科特点和目标、功能、内容的规定以及边界”，而不存在“学科性质”。这样看来，我们对于语文学科性质的研究和探讨，对于假象中的唯一存在的“性质”的探寻，的确是一种“缘木求鱼”的荒唐做法。我们的研究思路应该由“学科性质”的探索，转移到“对于课程目标、任务、功能和内容”的探讨和理解上来，这就是课程领域所说的“课程理解”范式。“课程理解”范式的确立

从20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”(paradigmshifting)，研究的视角研究由基于“泰勒原理”的“课程开发”为主转向以研究“课程理解”为主即研究如何理解课程并“理解”课程“符号”所负载的价值观进行“课程概念重建”。这后者发展为20世纪80年代以来席卷世界课程领域的“概念重建运动”，包括我国的这第八次课程改革可以说是与世界同步进行的“概念重建运动”的一部分。然而“概念重建运动”的一个问题就是：它解决了课程价值的多元化与理念更新问题，却还没有有效解决课程内容和教学问题。这也正是王策三等人批评新课程“轻视知识”“忽视基础”的原因所在。而这个问题恰恰需要靠切实的扎扎实实的长期艰苦细致的研究工作来是实现，不可能是靠一场运动来解决的。“课程理解”研究的目的就是通过研究一门课程性质、特点、目的、功能的认识，确定课程应该具有的课程特征、功能和价值取向等等。“学科性质”和“课程理解”的不同就在于：前者是客观的，后者是主观的；前者是唯一的，后者多元的；前者是固定不变的，后者是不断调整变化的；前者代表了一种统治阶级或者国家意志，一种文化和教育的控制，后者体现了一种当代社会不同阶层对于课程的多元价值诉求和教育民主。在“课程理解”视角下看待语文课程的特点

1．语文学科性质不是唯一的，企图给语文学科性质进行唯一的定位可能是徒劳的。语文作为一门面向中小学的一门学科课程，可以有自己的内容领域和主要任务目标或主要特点，但未必有其课程性质。因而，“性质”啦，“本质”啦，“终极目标”啦，这些东西，可能都是一些“伪问题”。2．语文学科“性质问题”要转化成语文“课程理解”问题。其性质,实质上应该是指课程的定位或或主要任务，它是受总的课程纲要所规约的，即是一种人为的规定和设计。它的内容是依据社会需要，人的发展以及学科知识的变化的而变化的。3．语文“课程理解”注定会因时因地因人而异，随着时代和社会的变迁，和时代、社会以及政党、国家对于语文教育的功能价值的调整而不断变化。4．尽管语文课程理解是多元的，但是语文课程作为“汉语语言课程”的核心任务和目标不能变，那就是“正确理解和运用祖国的语言文字能力”。这是语文教育的原点、基点。这也就是叶圣陶、张志公等人强调的语文课程“独当其任”的“任”，这是其他课程包括英语、政治、伦理等课程无法完成的。5．对于语文课程的多元理解，一是因为语文课程内容本身包罗万象造成的，二是因为语文课程筹划设计和学科内容建设的相对滞后造成的，应该将语文课程分解为一系列的课程（course