语文同课异构

由“各吹各的号，各唱各的调”到“同课”异构、殊途同归——两次同课异构的得失及其意义浙江嵊泗中学孔建军（舟山教育）每年12月为我校的教研月，“同课异构”是我校教研月的一种教研活动形式。200年9教研月我们语文各备课组都举行了同课异构活动，结果是“各吹各的号，各唱各的调”，同课异构成了“异课”异构。活动结束后，我们总结了失败的原因，进行了多次理论学习，达成了一些共识。首先是对“课”的含义的认识。语文阅读教学的“同课异构”，“课”等同于课文（文本）。所以“同课异构”也有叫“同题异构”、“同篇异构”或“同篇教学比较研究”的。从这次的“同课异构”来看，教学目标大都不同，教学内容五花八门。用王荣生教授的话来说，就是“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”。教学目标、教学内容确定的随意性，显然不利于语文教学整体效益的提高。从理论上讲，同一本语文教科书、执行同一个教学计划、面对学情类似的学生，不同的教师执教同一篇课文，其“教学目标”和“教学内容”应该一致，至少大致趋同。但事实是，语文教学的随意性一直存在着（只是“同课异构”将其更加明晰化了），因为我们没法不随意。从早先的语文教学大纲到今天的语文课程标准，都没有确切地告诉我们语文该教什么，具体的文本该教什么。数学、物理、化学、地理、历史等知识性学科因其有确定的教学内容，有什么就能教什么；而语文的麻烦在于一篇课文能教的东西太多，字词句篇语修逻文无不可教，一些指导性的文件（如课程标准）又没有明确的“指导”，教师必须很无奈也很费心地在众多可教的内容中自行选择并建构。在个体备课状态下，教学目标的确定、教学内容的建构就成了一件首要、必须而自然的事。因为不同的教师对每一篇课文的理解不会全然相同，甚至可能大相径庭，对语文教学也有自己的思考和理解，于是就有了自然状态下的教学内容的“异构”。当下，我们天天必做的功课便是不自觉的无组织的所谓“同课异构”。这种状态下，不同班级学生的语文学习便呈现不同的情况，所学到的知识、形成的语文能力也就有了一些差异甚至很大差异，也就人为地造成了语文教学的不公平。有组织的“同课异构”，将进一步推进这种不公平，进一步发展这种教学目标及内容的无规划状态；语文教师对于语文教学“教什么”将更加迷惘，语文教学整体水平还将继续徘徊不前。应该说，“同课异构”的组织形式是没有问题的，关键在于对“课”的约束和规定。我们不能将“课”理解为“课文”或者让其成为事实上的“课文”。在我看来，“课”就是在单位授课时间内完成的内容，也就是语文课的“教什么”。“同课”就是不同班级的学生在同一个单位授课时间内应该完成的共同内容。有了教学文本的确定的教学目标和教学内容，那么我们也可以“有什么就能教什么”了。其次是“异”的范围。如果阅读教学的“同课”就是同一个单位授课时间内教授相同的教学内容的话，那么“异构”的当是“怎么教”，即根据“学情”来结构课堂教学内容、选用恰当的教学方法和组织形式等，这属于教法方面的内容。如果为共同的教学内容来异构“怎么教”，那么首先考虑的当是教学效益的问题。即面对知识和能力层次相同的学生，不同的教师宜根据自身的能力水平和学生的实际情况，设计合理的教学方案并施教，用最少的时间达到规定的教学目标。但我们不能忽视这样一个基本事实：一定区域内（一个省，至少是一个地区）重点中学、普通中学的学生所使用的教材是统一的，学校和教师是很难根据学情来自主选择甚至自编教材的；而所有要求升学的学生又都将面临同一份升学试题。这意味着知识和能力方面有差异的学生将接受统一要求下的教学。这样，不同层次的学生的“同课”也成为一种必然，“异构”的地位就凸显出来。我们常有这样的经验，用同样的教学目标及内容来对不同层次的班级实施教学，只要方法得当，在层次低一些的班级里也能够完成教学任务，有时可能用时略为久一些。这样，方法就成了达成教学目标的关键。对于知识和能力层次低一些的学生群体施教，我们可能还要多做些衔接、铺垫的工作，为有效完成教学目标清扫一些障碍。这样，“异构”研究的应该是达成既定的教学目标和完成教学内容的途径、方法等问题。“异构”须在求“同”（相同的教学目标及相同或基本相同的教学内容）的前提下进行，意在“殊途同归”。衡量“异构”是否高效的最重要指标是“学情”和达到教学目标的“用时”。学情相似，达到目标用时少的是高效；学情不相类，低层次班级能用同样时间达成与高一些层次班级共同的教学目标的也是高效。第三“同课”与“异构”。当下那种无共同教学目标，无统一教学内容，最终无基本共识的三无型“同课异构”，算不得真正意义上的“同课异构”。根据前面的分析，“同课”与“异构”实属内容与形式的关系。“同课”是同一年级不同学生共同的学习目标及内容，是“异构”的基础，“异构”的目的在于帮助学生有效地学习并达成教学目标，简言之，即因材施教。而事实上“同课”并不存在，“异构”也就无从附着。这样，求“同”便成了“同课异构”必须首先解决的问题。但目前的问题是，选择与确定教学内容很困难。语文课程标准有笼统的能力目标而无“教学内容”（哪怕是笼统的），教材中的文本是构成教学内容的素材而非教学内容，教参大多为对文本内容和形式的理解而没有提出“教什么”的参考意见。我们常常手捧课标、教材、教参，却难以确定教学内容。但再难，我们总不能坐等专家们搞出一套教学内容来再进课堂！我们不妨根据课程标准中的“课程目标”、考试说明中“考试内容”、文本的体式特征和内容实际、学生的知识和能力层次，来探讨、筛选并确定教学目标、教学内容，以作为教师“异构”的共同性内容。“同课异构”，通常有区域性活动和校本活动两种。当下的“同课异构”在活动内容和形式上应作较大的调整和改进。区域性活动，参与人数多，影响大。“同课异构”，可先确定教学文本，由包括执教教师在内的研究小组分头细读文本、提出“教什么”及其理由，然后一起研究并确定目标及教学内容，进而由执教者根据实情（学生的、教师的、环境的）设计教学方案并上课，比较其教学内容的落实和目标达成的情况，选择“好课”做成“实录”或完善教案，以“同课异构”的成果而保存、沿用。这样，比给一篇文章任由执教教师“异构”着、上课着，大家评议着，要来得切实、有效。校本活动，有学科教研组活动和备课组活动两种。教研组是学校教学工作基层组织，是教学指挥系统的一个重要组成部分，同时，又是学校开展教学研究活动的基本组织单位。“同课异构”的内容和形式可与区域性活动相同。学科备课组是学校教研组下设的教研组织，集体备课是其主要的活动形式，开展有效的“同课异构”活动能起到“同伴互助”的作用。学科备课组的“同课异构”，最好能将教科书中的每篇课文都纳入其中，这可能很难做到，主要是受时间所限，但我们可以精选一些文本来做“同课异构”，比如每周一篇交由组员细读文本。在细读文本的基础上，根据学生解读文本时可能会出现的问题而提出教学的主问题及其理由。（课堂教学本来就是解决问题的过程。问题一般包括文本“写了什么”、“怎么写”、“为什么这样写”三个层面。）集体活动的主要任务是求“同”，讨论、分析、确定课堂教学的问题和答案。然后由教师各自设计教学方案施教。备课组宜要求教师根据施教情况对教案进行修改使之完善，然后选择最佳的几个教案作为“同课异构”的成果存档、沿用，成为集体享用的教学资源。这样的操作富有针对性，简便，有效。这样，阅读教学“同课异构”的基本流程可概括为:定篇f求同f异构f实施f成果。其中的“求同”是重点也是难点，求同的问题解决好了，将大大提高教学的针对性，进而提高效益。在备课组活动中，因为时间和精力的限制，“异构”后的施教不一定每次都要进行观课，可采用检测的方式来评价其“异构”的效果。对于通过比较研究而形成的“同课异构”的佳品，我们要加以重视和珍惜，不仅因其为集思广益的结晶，更为其具有可持续发展的功能。达成了以上共识，201年012月的这次教研月活动，我校邀请定海一中、舟山二中的老师参加“同课异构”活动。三位语文老师用不同的班讲了高二语文的《＜论语＞选读》中的《君子之风》第一课时。一课三讲，同课异构，异彩纷呈，赢得了听课老师的一致赞赏。我以这次同课异构为例，具体谈谈同课异构及其意义。一、同课异构什么是同课异构?就是不同教师面对同一教学内容,立足各自教学经验,遵循学科规律,借助同伴帮助,筛选多种教学资源,合理构想、设计,并将构想、设计予以优化后付诸实践,从而发现问题、解决问题,最终优化课堂教学的过程。“同课”是可以“异构”，而且也是应该“异构”的。1从新课程理论看同课异构的重要性。新课程教学观强调注重课程资源的整合，认为教师和学生既是课程的设计者，也是课程的建构者，又是课程的实施者。教师是重要的课程资源，也是重要的课程创造者。新课程的实施强调“创生取向”的动态的体验和主动建构的理念。课程与课堂、资源与教学逐步走向整合。在课堂教学中注重课堂情景的营造，凸现学生在课堂的主体地位与主动学习与自我建构，创设多纬度、多层次的师生对话与互动平台；实施课堂教学，注重师生关系的角色互换与转化和谐；课堂教学注重动态生成与静态预设原则的统一、和谐，讲求学思一体，注意动静结合；提倡自主学习、合作探究的学习理念；引入研究性学习与课堂教学的逐步接轨等新型学习方式；语文教学注重人文精神通领下的人文性与工具性的统一。因此从新课程理论观看同课异构是十分重要的。、从建构主义理论看同课异构的必然性。建构主义学习理论认为学习是由认知主体在已有的经验基础上对知识进行学习和重组,以构建新的知识结构的过程。不同的教师、不同的学生,面对相同的教学素材,在积极主动地参与教学的过程中,以自己原有的教学经验（学习经验）为基础,对新信息加以重新认知和编码,从而建构新的知识框架的过程也肯定是不同的。3、从教学方法论看同课异构的必要性。教学有法,但无定法。教学理念的落差、教学经验的深浅、教学个性的迥异、教学对象的不同„„种种的因素,需要进行“同课异构”。“教无定法,贵在得法。”同课异构,教师才会个性飞扬!同课异构,学生才会灵气迸射!同课异构,课堂才会绚丽多姿、从同伴互助理论看同课异构的发展性。罗宾斯提出，“同伴互助”是指两个或多个教师一起，共同反思当前的教学实践，改进与建立新的技能，相互教导，共享经验，共同参与教学研究并在工作中共同解决实际问题。学校支持同伴互助这种方式，将其作为一种获得课程与教学反馈的手段。同伴互助的参与主体是教师，人数上可以是两个也可以多个；教师组合上可以是同一类型的教师，也可以是不同类型的教师。教师同伴互助的方式与手段多种多样，可以是课堂教学观摩，还可以是共同研讨、示范教学、共同参与教育研究等。同课异构正是如此，教师同伴互助最终促进了教师的专业发展。二、同课异构的“同”同课异构的“同”是指同一教学内容、同一篇课文。但如果仅仅从这个角度来理解，那是有失偏颇的。我们知道，“同课异构”是一种行动研究的方法，也是一种常态教学的活动，所以“异中有同”的取向和蕴涵不是单一的，而应该是丰富的、立体的。第一，从语文教材观的角度来看，同一篇课文的教学价值是有规定性的。某一篇课文的教学价值是由整个教材的价值体系决定的，它被偏撰者放在教材中的什么位置上，它的教学价值定位就有了规定性。所以不管有多少位老师参加“同课异构”比赛，所有施教者确立的教学目标和重点难点大致是相似的。例如《君子之风》同课异构，这次活动三位老师都将教学目标定为“培养学生正确解读和批判继承传统文化的能力”。第二，从学生观的角度来看，同课异构的课堂面对的学生群体其身心特点和知识水平大致相同。这次同课异构在我校高二年级三个平行班进行，高二学生已学完了必修内容，他们所具备的知识基础、情感兴趣和学科的能力已较为厚实，这就使授课人达成教学目标有了较好的基础。第三，从教学活动的角度来看，同课异构要尊重的教学规律是相同的。这规律既指语文学科的教学规律，更指学生的认知规律。例如这次同课异构活动，三位老师的课堂自主、和谐、高效、真实，都从学生的认知规律和语文学科特点中去设计科学的教学流程，创设了开放性的教学氛围，使学生体验感悟了孔子的高尚情怀和乐观精神，形象地理解君子道德修养的主要内涵。三、同课异构的“异”同课异构的“异”是显而易见的。面对同样的教材，不同的教师总是有意无意地和自己的生活经历、知识背景、情感体验对话，研读，构建出不同的意义，然后，为达成目标，在教学方法、教学环节的设计上，不同的教师总是根据自身的能力、习惯和授课学生的特点来选择，安排做到因材施教。“异构”概括起来说，包括文本解读上的异，教学资源重组和利用上的异，教学设计与构思上的异，教学方法上的异，教学风格上的异等。以下来看《君子之风》的异构：一位老师的课堂可概括为“释义——概括哲理——举例应用”三个主要环节。首先是“释义”。这位老师对这节课学习的6.1、71.1、76.1三9章每章分两个环节，第一个环节是“释字义”，指导学生结合教材注释，认真阅读文章，自行疏通字词，教师对重点字词予以强调讲解——目的是为学生打下坚实的古文功底。第二个环节是“释文意”，教师鼓励、启发学生主动寻疑，然后师生之间、学生之间讨论。比如7.1章6中，“不义而富且贵，于我如浮云”中，“浮云”的比喻义如何理解？同学们对此展开了热烈的讨论，经过讨论，学生不仅明白了“浮云”的比喻义，还对“于我如浮云”有所感悟，孔子把自己坚持道义的信念表达得十分肯定。第二步是概括哲理。这位老师在学生明晓了章句的意义后，联系自己的知识积累，找出与所学章句揭示的道理相同或相通的论述。比如学了“孔子师徒的表现”这三章后，教师引入了《论语》中孔子安贫乐道的另外三章（内容略），这种启发式教学，对学生的存同求异思维的锻炼十分有效，对学生认识能力的提高也有很大帮助。第三步是“举例应用”。引导学生运用所学的道理来认识历史和现实社会，对提高学生的是非辨别能力无疑是具有很大的价值。比如，学习了孔子的义利观后，这位老师引导学生联系社会上时有出现的以黑心棉、假医假药、劣质奶粉等丑恶现象，反思孔子义利观的当代价值。比如，当学生概括出孔子安贫乐道的精神后，这位老师很自然地引出这样两个问题：1、这种安贫乐道的思想深深影响了古代的知识分子，试举例。2、安贫乐道的精神是否适用于今天社会？这样的教学，通过“举例应用”，可以提高学生正确、深入的看待种种社会问题的能力，也使他们更好的体会孔子思想的当代价值。另一位老师的课堂可概括为“在体验中评析——在互动中评析——在点评中评析”，三个主要环节。首先是自我体验，在体验中完成评析。这位老师在具体章的教学中，通过设置情境，唤起学生的生活体验，让学生在体验中完成对传统文化的评析。比如这位老师在7.1、67.1两9章“孔子自道”的学习中，通过自己的示范，带领学生多次朗读，让学生反复揣摩孔子的语气，唤起他们的体验，使其感悟夫子的高尚情怀和乐观精神，真正地理解了君子道德修养的主要内涵。第二步是同伴互动，在互动中丰富评析。这位老师创设条件，把学生的评析放到群体性的对话中，让各种意见碰撞交流，对同一思想从不同的角度和层面进行评析，从而丰富个体的评析，这位老师主要通过讨论达成了这些目标。比如，让学生以“市场经济时代的义利观”为题展开辩论。通过辩论，学生不仅丰富了自己的观点，而且还学会了辩证的看待问题。第三步是专家点评，在点评中提升评析。学生缺乏成人所拥有的“人生经验”和“眼力，”解读《论语》时，会因自身的局限而使评析停留在肤浅层面。这时，就需要我们老师为他们“架桥铺路“，把评析引向更深处。学习专家点评应该是提升学生评析层次的有效手段。对《论语》的阐释评点很多，如南怀瑾的《论语别裁》，钱穆的《论语新解》，李泽厚的《论语今读》等等，这些评点都是治《论语》者多年研究的成果，较之学生而言，他们的思想内涵深刻，因此学生与这些评点对话时，自然会从中获益。这位老师在小结了孔子安贫乐道，乐以忘忧的精神后，适时引出了《论语心得》中的文字，体会于丹的独特感受：一个人的视力本有两种功能：一个是向外去，无限宽广地拓展世界；另一个是向内来，无限深刻地去发现内心。我们的眼睛，总是看外界太多，看内心太少。孔夫子能够教给我们的快乐秘诀，就是如何去找到你内心的安宁。人人都希望过上快乐幸福的生活，而幸福快乐只是一种感觉，与贫富无关，同内心相连。这实际上就是一位不在场的老师引领学生与文本对话，而学生则借助评点的指引，抵达了原来抵达不到的层面，体味了原来体味不到的滋味，进而提高了境界。上述两位老师在“异构“中达成了相同的目标：由对语言文字的理解、积累到对章法技巧的分析和鉴赏，最终都达成了该课程的核心目标即培养正确解读和批判继承传统文化的能力。这样看来，同课异构，从形式看是异曲同工，从过程看是和而不同，从目的看是殊途同归。四、同课异构的意义同课异构不失为一种很好的提升教师常态教学质量的校本教研形式，相对于其它教研模式，它至少有以下几方面的意义：、同课异构的教研方式是在帮助教师理解新教材、改变教学方式、形成个性风格的背景下产生的。同课异构是在教学中研究，在研究中教学，有利于教学和研究的结合，能切实解决教学中的一些问题和困惑；更好地把握适合不同教学内容的教学方法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、从而提高教学的有效性。同课异构用理论诠释实践，用案例解读理论，促进理论和实践的结合；同课异构可以借鉴分享他人的成功案例，创造性地生成自己的案例，有利