情感性精神障碍课件

情感性精神障碍怎样思想，就有怎样的生活情感性精神障碍情感性精神障碍怎样思想，就有怎样的生活心境障碍mooddisorder主讲教师:周爱军副主任护师心境障碍的概念及流行病学1、概念:心境障碍又称情感性精神障碍是以心境显著而持久的改变(高涨或低落)为基本临床表现,并伴有相应的认知和行为异常的一类精神障碍。可伴有精神病性症状,如幻觉、妄想。有反复发作倾向,缓解期精神状态基本正常,预后一般较好。包括:双相情感性精神障碍,躁狂症,抑郁症等高校普通话课堂的学生来自不同方言区，普通话水平参差不齐。在实际教学中，如何有效因材施教，兼顾不同学生的能力水平，是普通话教学改革的一大难题。本文结合多年普通话教学和研究经验，提倡“分级式课堂教学”。分级教学不是一个新的概念，它广泛应用于各类课程教学中，尤其是大学英语。将分级概念应用于普通话教学的只有周丽萍（2001）和周全星、宋培杰（2001）。前者提出普通话训练要以语音层级为主，兼顾词汇和语法层级，精心设计训练方式，培养和提高大学生的语言意识和语言能力。后者进行了具体的尝试：他们根据学生的普通话水平分成高级、中级、低级三个不同的自然班，详细论证了普通话分级教学的存在依据、实施步骤和注意事项。周全星、宋培杰（2001）的分级教学法给了笔者很大的启发，但也存在诸多不足：一是分级标准的设立极为不合理。他提出参考《普通话水平测试大纲》中所定的等级，可粗略分为三级：80分以上为高级班；70分以上为中级班；70分以下为初级班。稍有教学常识的人都知道，这些年随着推普工作的深化，高校学生的普通话水平基本都在80分以上，80分以下的比率极低，这样粗略的分级完全没有实际意义。二是根据语言水平分成不同的自然班，在实际操作上可行性不强。尤其在方言复杂地区，普通话水平往往“两头小中间大”，造成分级教学的班级人数严重不均衡。而且开设普通话课程的学生往往专业各不相同，如果这样分级组成新班，很可能会在排课、考试等方面给教务工作带来极大的麻烦，从而影响分级教学的推广。基于此，我们提倡的分级教学是在同一个班级、同一课堂内进行的，具有很强的可行性。笔者在南昌大学科技学院进行了两年（共计8个班）的分级式普通话课堂教学改革尝试，取得了较好的教学反馈。一、教学目标“分级确立”高校普通话课程的教学目标要紧扣学生的专业素质要求分级设立，这样才能有针对性地、富有成效地组织教学活动。笔者认为普通话教学目标“分级”一般包括两级：基本语言能力和专业语言能力。（一）基本语言能力基本语言能力主要是指满足学生专业要求的基本语言素质。不同的专业对基本语言能力的要求各不相同，所以要分专业、分级设立。比如：语文教育专业的学生设立为二甲，这是国家规定的职业资格最低标准；汉语国际教育、新闻专业的学生要在确保二甲的基础上提升要求，至少一半的学生达到90分，这些专业不能满足于职业最低标准，他们的就业竞争激烈，往往择优录用，必须提升专业素质要求；其它与语言表达相关的专业设立为二乙的中高分（85分以上），这些专业虽然对普通话要求不高（80分即可），但考虑到学习的激励性，可以适当提高语言能力标准。总之，教学目标要结合学生的专业和就业的需要，提出略高于其能力的教学目标。这样才能在可行性的基础上，充分调动学生的积极性。（二）专业语言能力专业语言能力是指学生专业所要求的更高语言能力。比如：语文教育专业的学生必须具备较为扎实的朗诵技能，因为在从事语文教学时，声情并茂的朗诵不仅可以准确传递作品蕴含的思想感情，还能让学生身临其境地品味意境，感受情感，激发学生的学习兴致；新闻专业的学生必须具备较强的即兴组织语言的能力，以胜任将来新闻采访、报道等的工作需要。二、分级式课堂教学设计（一）座位编排“分级定位成组”高校课堂的座位都是由学生自主选择的，具有很大的随机性和变化性。为了便于普通话的分级教学，我们首先从座位上进行大胆改革――“分级定位成组”。“分级定位成组”是指根据学生的普通话水平等级，安排上课座位，定人定位，形成学习小组。具体的做法是：开课之初，教师就根据《普通话水平测试大纲》进行语音测试，为每个学生建立语音档案，通过详细记录语音情况，为学生的实际语音面貌定出等级。一般分为D档（二乙以下）、C档（包括：C3二乙低级、C2二乙中级、C1二乙高级）、B档（包括：B3二甲低级、B2二甲中级、B1二甲高级）、A档（一级）共四档八级。当然，这个分级可以根据具体情况进行适当的调整、合并，比如：笔者曾任教的音乐班，整体语音面貌较好，我们就可以调整为：C级、B3级、B2级、B1级、A级（共五个等级）。然后“定人定位”，按照语音面貌等级由低到高，从前往后排成纵向的一组，一般每组5至7人，最后一名学生语音面貌最好，即为组长。从实际的教学情况来看，学生的语音面貌和所属方言区有较强的规律性，所以在分组时会适当考虑学生所属方言区的情况，在兼顾语音等级的基础上尽量对应整齐：一般闽方言区的学生语音面貌较差，基本安排在第一、二排，其次是客赣方言，再次是粤方言区的学生，再往后一般为吴、湘方言区，最后几排基本为北方方言区的学生。这样的座位安排，格局一目了然，纵向来看，学生的语音面貌由低至高；横向来看，“闽、客、赣、粤”依次居前几排，“吴、湘、北方”依次居后几排。这种“分级定位成组”的做法，在实际教学时体现出极大的优越性。首先是便于教师对学生基本语音情况进行直观掌握。其次是在进行课堂教学和发音指导时，利于教师“有的放矢”地组织教学活动。比如：在进行声母教学时，重点加强前排的教学和操练；到了韵母教学时，关注范围逐渐扩大至中后排；最后到了声调教学，关注范围进一步扩大至北方方言区和部分声调复杂的省份。再次，便于学生小组在课后开展形式多样的互助合作学习，因为均来自不同方言区，难点音各不相同，可以互帮互助，共同提高。最后，学生也能够明确自己目前的语音水平，有针对性地加强自己的学习。当然，这样的“分级定位”可能会增加一些学生的心理负担，教师要提前进行适当地说明和疏导。（二）教学内容和教学方法“分级层递”笔者根据“精讲多练、循序渐进、分级提升”的原则，将每节课的教学内容依次分为四个版块：声韵母的发音、难点字词的发音、朗读综合练习、说话综合练习，四个版块的发音难度逐级提升。每2个学时（100分钟）的课程教学环节这样来安排：10分钟的学生课外口语作业展示与点评――20分钟的声韵母发音理论讲解与示范――20分的钟单音节字词发音操练――30分钟的朗读综合练习――20分钟的说话综合练习。在实际教学时，朗读和说话综合练习可以灵活安排，交叉进行。教师在组织发音练习时要分级进行，有所侧重。首先是C级学生，教学内容和重点放在声、韵母的发音和单字、词的发音练习上；训练形式以“听音、辨音、发音”为主，尤其是难点音的发音对比练习；训练材料可以选择儿歌、童谣、绕口令等有文字凭借且较为简单、简短的语言素材；然后是B级以上的学生，教学内容和重点放在朗读和说话的综合练习上；训练形式可以更为多样化，如：经典诗文诵读、讲故事、对话、采访、演讲、配音、相声等。进行综合练习时，也要循序渐进，逐步提升难度。每次课的教学设计都要体现“分级”原则，由易到难，尽量兼顾到各等级学生。比如：在进行朗诵练习“顾城的《远和近》”时，可以先选择C级的学生来读，之后由B3或A档的学生来点评，进而拓展话题，抒发对诗的理解。这样，朗诵训练自然过渡到说话训练，训练难度自然提升，教学内容融为一体，同时还兼顾到各级同学的学习需要，给他们各自展示语音练习的机会。此外，教学内容也能体现一定的趣味性、文化性，能激发学生的互动参与性，从而收到较好的教学效果。（三）课外训练“分级互助”课堂上的训练时间有限，为了切实提高学生的普通话水平，一定量的课外延伸练习是必不可少的。大部分学生的学习自觉性不强，而“分级成组”可以有效弥补。首先，每次课都会有些学生的难点音需要课外指导和操练，教师将分派其组员来负责他的纠音和发音任务，下次课进行汇报展示；其次，每次课都分派给某两个小组一些语言任务或口语作业，交由他们分工协作完成。各小组就会在组长的带领下开始课外的组织操练，直至下次课将口语作品呈现出来。笔者会把各小组成员的表现记入语音档案，作为平时成绩的重要参考。这样的课外语音操练，既保证了足量的语言延伸练习，也促进了学生的互帮互助，增加了学生学习普通话的兴趣，给了他们一个展示教学成果的机会。在教改实践中，一些优秀学生的口语作业，经教师的推荐、指导，在全院的语言或表演类比赛中取得优异成绩，极大地激发了学生的学习热情。三、考核评价“分级制宜”语言能力是一种技能，技能的提高不可一蹴而就。为了体现普通话课程考核的公平性，我们提出了“分级制宜”的考核标准。各级学生的成绩除平时的课堂出勤和课堂表现外，更为重要的是语音等级的进阶程度。我们将根据每个学生的语音档案，分析其语音面貌的改善情况，然后予以评定。具体来说，对于C级的学生，如果语音等级有所“进级”，语音错误或缺陷有所改正或消除，就给予相应的等级分数；如果语音面貌没有改变，无“进级”，即使原语音等级较高，将无法得到较好的等级分数。对于B级以上的学生，除了语音“进级”以外，重点考核语言的综合运用能力，每个人要准备一个语言作品，以语言作品体现出的语言能力高低来评定等级分数。这种全方位的分级式普通话课堂教学充分体现了“因材施教、循序渐进”的教学原则，在同一课堂上兼顾了不同学习主体的能力水平和学习要求。在教学目标上“分级确立”；在课堂教学和课外操练方面充分考虑学生的语音等级，组织教学行为，小到座位的编排，大到教学内容和教学方法的选择，甚至课堂外的延伸练习都要分级开展；在课程考核方面更要体现公平公正，分级制定考核标准。分级式普通话课堂教学改革是一个系统工作，需要在教学的每个环节继续深入研究。（基金项目：江西省高等学校教学改革研究课题《江西高校普通话课堂教学改革研究――以南昌大学科学技术学院为例》，编号JXJG-12-75-2）我们以家长需求为主体采用预约培训，以家长实际水平为基点采取分层培训，以家庭成长为目标施行激励强化。1师资培训，多元组合由党支部书记、正副校长、政教主任、德育骨干、离退休老同志、校外家长学校讲师团讲师、优秀家长代表、班主任等组成教师队伍，确保师资队伍的多元化。将省培训录制成光盘，让教师集中在一起系统学习《小学生家长读本》等家长学校教材，为每个班主任订购了《教师如何指导家庭教育》一书，开辟了专题论坛让教师们互相交流学习情况，并写出心得体会。2教学活动，“照单请客”2.1家校预约，拉动内需以往的家长学校学习班，虽有计划地安排授课内容，但由于针对性不强，满足不了部分家长内在的学习需求，因而部分家长学习兴趣不高，教学效果不够理想。针对这种现象，我们设计了《家长学校学习预约卡》。《预约卡》在每一期家长学校学习班教学前一周发给家长，主要是征询家长目前家教中的疑难和急需的家教知识。我们将家长的“家教疑难”和“急需知识”进行汇总、梳理和整理，然后分学段、分年级、分班级准备每一期教学内容，实现“以学定教”。在实施过程中，有的班级为了进一步增强教学内容的针对性，甚至还根据本班家长的《预约卡》上的要求分层次准备教学素材。充溢人文关怀的家校预约，使教学活动由内容固定变为灵活机动，由此也拉动了家长的“内需”，家长和学校、教师之间多了沟通的话题，广大家长也由牵强应付变为积极参与。2.2对话互动，交融沟通教学实践告诉我们：家长学校不应是承载家教知识的单一的载体，还应该成为家校携手、共同探讨育人之道的平台；对于教与学，也不能看做是简单意义上的知识机械叠加过程，它应该是一个民主平等的动态生成的过程。基于上述认识，我们在家长学校教学过程中大胆借鉴教学新理念，尝试了对话互动教学法。即对一些家教常识，教师进行有针对性地宣讲、引领；对于家长提出的家教疑难，则适时“下放权力”，“退居二线”，把讲台让给家长――组织广大家长“现身说法”，让家长和家长、家长与教师在较为宽松的氛围中，通过交流、讨论，合作解决个性问题，共同总结教子之经。在实施过程中，有的班级不仅组织部分优秀家长交流成功的做法，还约请部分家长反思家庭教育的失败之举。面对面的交流，使教学活动由单向灌输走向了互动开放，由居高临下走向了教师与家长、家长与家长的倾听沟通、交融共建。每一位家长都真正进入了角色，大家在互动中共享着教育智慧和实践经验，在交流中实现着共建共进。而教师则如同主持人、倾听者、合作者，始终都悉心地倾听着、记录着，且不失时机地与家长们交流看法，交换意见。2.3办班设点，答疑解惑一是开办家长培训班。每学期开办1-2期，集中大部分家长到学校参加培训。二是设立家长函授点。将学生家庭以居住地为单位进行了划分，共计分成了两村四区，在每个社区设立函授点，利用相对集中的居住条件，和社区联合进行家教知识宣传。三是开设家长学校热线电话。学校安装专用电话，24小时开通，高峰时每天有30多个热线电话打入，深受家长欢迎。四是设立“家长热线”心理咨询服务站。特邀市心理教育专家关黎为顾问，针对家长、学生的心理障碍，进行答疑解惑。五是开设家长接待日。家长学校将每周五定为家长接待日，学校值周领导轮流接待，解答家长提出的问题。3反馈作业，自主选择为了拓宽家长的家教知识，丰富家教信息，提高学习实效，每一期家长学校学习班结束时，我们除了给家长印发一部分学习材料外，还要布置一种自主性“家庭作业”――将学习所得、实践效果、家教心得以及对学校教育、教师教学的要求等记录到《家教实践反馈卡》上，学校定期汇总。考虑到家长知识层次以及素质的差异，对于这项“家庭作业”，我们不做统一要求，完全是鼓励家长去自愿完成，并且没有文体、字数上的限制。对此，许多家长不仅表示欢迎，还热情地参与进来。有很多家长在《反馈卡》中真挚地表达了对家教知识的渴求，对学校这一新举措表示赞同。4评价方式，不拘一格在教学活动中坚持“两多”：多开展课堂讨论，根据学校实际确定论题，引导学员交流讨论，从中明辨是非；多组织活动，看学校情况、孩子表现，听课堂教学、学校汇报，评学校工作得失、提改进意见建议。“三有”：教师教学有计划、有检查、有记载；学员学习有作业、有心得论文、有考评成绩；阶段工作有总结、有评价，有表彰。对学员的评价考核突出其学习实效，除常规考试之外，还有多种辅助措施，一是知识竞赛；二是论文、案例评比；三是优秀家长评选，每学期举行一次“十佳家长”评选活动。将评比结果、典型事迹通过各种形式进行宣传展示，起到良好的影响带动作用。总之，家长学校教学新方式的试行，打造了宽松的家长与教师、家长与家长的和谐交融的平台，不仅使学校和家长之间少了回避和冷漠，多了话题与平和，也让广大家长得以在鲜活的持续性学习过程中逐步而自觉地走向了“为孩子的成长而成长”的道路上来。情感性精神障碍怎样思想，就有怎样的生活情感性精神障碍情感性精1心境障碍mooddisorder主讲教师:周爱军副主任护师心境障碍2心境障碍的概念及流行病学1、概念:心境障碍又称情感性精神障碍是以心境显著而持久的改变(高涨或低落)为基本临床表现,并伴有相应的认知和行为异常的一类精神障碍。可伴有精神病性症状,如幻觉、妄想。有反复发作倾向,缓解期精神状态基本正常,预后一般较好。包括:双相情感性精神障碍,躁狂症,抑郁症等心境障碍的概念及流行病学32、分类躁狂发作(症激越性抑郁症单次发作反复发作迟钝性精神病性双相型性〈双相障碍了和型障混合相碍快速循环型环性心境障碍心境恶劣障碍抑郁性神经症)2、分类43、流行病学(1)1992年对国内12地区调查显示:终生患病率为0.083%,时点患病率为0.052%(2)西方国家心境障碍的终生患病率一般为2%-25%之间,远远高于我国报道的数字3)抑郁障碍:成年女性与男性比例为2:1(4)双相障碍男女之比1:1.2(5)双相障碍的起病平均年龄为30岁,抑郁症乎均年龄为40岁,躁狂发病早在16-30岁之间,女性更早3、流行病学5病因和发病机制病因不清,有以下相关因素)遗传因素:■情感性精神障碍先证者亲属患本病的机率为一般人群的10-30倍,本病患者有精神病阳性家族史者高达30-41.8%二)神经生化改1.5-HT假说:降低导致抑郁2.N假说:躁狂时N代谢物升高;抑郁时降低■3.DA假说:抑郁症脑内DA功能降低,躁狂症DA功能增高4.GABA假说:双相障碍患者血浆和脑脊液中GABA水平下降病因和发病机制6(三)神经内分泌1)下丘脑-垂体一肾上腺轴(HPA):地塞米松抑制实验(DST)脱抑制。HPA轴活动过度,皮质醇分泌过多,昼夜节律改变2)下丘脑一垂体一甲状腺轴(HPT轴):甲状腺疾病可出现情感性症状,近年应用甲状腺激素加强抗抑郁药效应,更激发了对HPT轴的研究兴趣促甲状腺激素释放激素兴奋试验(TRH-ST)是检验HPT轴功能的方法。抑郁病人多呈迟钝反应)下丘脑-垂体-生长素轴(四)抑郁症睡眠脑电图有以下改变:总睡眠时间减少觉醒次数增多、眼快动睡眠(RBM)潜伏期缩短等(三)神经内分泌7(五)神经影象变化:CT发现患者脑室增大(六)心理社会因■抑郁症发病前92%有生活事件;而精神分裂症有53%生活事件:负性生活事件,即不愉快、有“丧失感”,令人失望的生活事件。亲人亡故、自然灾害和重大经济损失等往往构成抑郁障碍的致病因素家庭矛盾、经济拮据、人际纠纷、失业和罹患慢性躯体疾病等一般性生活事件的强度虽然不如急性重大生活事件,但若长期持续存在,也能诱发抑郁障碍生物因素构成了发病素质或倾向,心理因素往往起到“触发媒介”的作用(五)神经影象变化:8(二)躁在发作三高症状:情感(1)情感高涨(核心症状):外观表现、自我感觉、自我评价过高、夸大观念或妄想病人表现为轻松、愉快自我感觉良好,觉得周围切都非常美好,感到自己无比的快乐和幸福因此整日兴高采烈,得意洋洋病人的愉快体验颇为生动鲜明,与内心体验协调也具有一定的感染力,往往能引起周围人的共鸣病人情绪可不稳定,有易激惹性,但易激惹情绪通常持续短暂,病人又转怒为喜。临床上也可见部分患者以易激惹为主(二)躁在发作9(2)思维奔逸■思维联想过程加快,自觉变的聪明、大脑反应格外敏捷,思维内容丰富,概念一个接一个地产生,有时回感到语言跟不上思维的速度。但由于联想过程加快以致来不及深思熟虑,患者谈话内容流于肤浅和表面化也给人以信口开河之感■思维活动易随境转移。因新概念不断涌现和想象力极为丰富,有的患者出现音联(音韵联想),和意联(词意联想)(3)思维内容障碍在心境高涨的背景上,病人经常出现夸大观念,自我评价过高,自命不凡,盛气凌人。严重时可发展为夸大妄想,内容多与现实接近。有时在夸大观念或妄想基础上出现关系和被害妄想(2)思维奔逸10(4)活动增多:病人精力异常旺盛,活动明显增多,整日忙碌不但做任何事往往虎头蛇尾、有始无终。病人还好管闲事和打抱不平,好当众表演、说俏皮话和开玩笑■有时表现为挥霍无度,注重打扮,行为轻浮和好接近异■病情严重时自我控制能力下降,举止粗野,甚至有攻击和破坏行为。虽然病人活动增多,但精力格外充沛,毫无疲倦之感(5)躯体症状:面色红润、双目有神,且有心率加快瞳孔轻度扩大和便秘等交感神经功能兴奋症状。另外因体力过度消耗,病人多有体重减轻,食欲性欲增强,睡眠需要减少。自知力损害(6)其他症状:躁狂发作极为严重时,病人呈重度兴奋状态,表现为活动紊乱,毫无目的和指向性,伴有攻击行为。也可出现意识障碍、错觉、幻觉等症状。临床上称为“谵妄性躁狂”(4)活动增多:病人精力异常旺盛,活动明显增多,整11情感性精神障碍课件12情感性精神障碍课件13情感性精神障碍课件14情感性精神障碍课件15情感性精神障碍课件16情感性精神障碍课件17情感性精神障碍课件18情感性精神障碍课件19情感性精神障碍课件20情感性精神障碍课件21情感性精神障碍课件22情感性精神障碍课件23情感性精神障碍课件24情感性精神障碍课件25情感性精神障碍课件26情感性精神障碍课件27情感性精神障碍课件28情感性精神障碍课件29情感性精神障碍课件30情感性精神障碍课件31情感性精神障碍课件32情感性精神障碍课件33情感性精神障碍课件34情感性精神障碍课件35情感性精神障碍课件36情感性精神障碍课件37情感性精神障碍课件38情感性精神障碍课件39情感性精神障碍课件40情感性精神障碍课件41情感性精神障碍课件42情感性精神障碍课件43情感性精神障碍课件44谢谢46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基

47、书到用时方恨少、事非经过不知难。——陆游

48、书籍把我们引入最美好的社会，使我们认识各个时代的伟大智者。——史美尔斯

49、熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。——孙洙

50、谁和我一样用功，谁就会和我一样成功。——莫扎特谢谢46、我们若已接受最坏的，就再没有什么损失。——卡耐基45情感性精神障碍怎样思想，就有怎样的生活情感性精神障碍情感性精神障碍怎样思想，就有怎样的生活心境障碍mooddisorder主讲教师:周爱军副主任护师心境障碍的概念及流行病学1、概念:心境障碍又称情感性精神障碍是以心境显著而持久的改变(高涨或低落)为基本临床表现,并伴有相应的认知和行为异常的一类精神障碍。可伴有精神病性症状,如幻觉、妄想。有反复发作倾向,缓解期精神状态基本正常,预后一般较好。包括:双相情感性精神障碍,躁狂症,抑郁症等高校普通话课堂的学生来自不同方言区，普通话水平参差不齐。在实际教学中，如何有效因材施教，兼顾不同学生的能力水平，是普通话教学改革的一大难题。本文结合多年普通话教学和研究经验，提倡“分级式课堂教学”。分级教学不是一个新的概念，它广泛应用于各类课程教学中，尤其是大学英语。将分级概念应用于普通话教学的只有周丽萍（2001）和周全星、宋培杰（2001）。前者提出普通话训练要以语音层级为主，兼顾词汇和语法层级，精心设计训练方式，培养和提高大学生的语言意识和语言能力。后者进行了具体的尝试：他们根据学生的普通话水平分成高级、中级、低级三个不同的自然班，详细论证了普通话分级教学的存在依据、实施步骤和注意事项。周全星、宋培杰（2001）的分级教学法给了笔者很大的启发，但也存在诸多不足：一是分级标准的设立极为不合理。他提出参考《普通话水平测试大纲》中所定的等级，可粗略分为三级：80分以上为高级班；70分以上为中级班；70分以下为初级班。稍有教学常识的人都知道，这些年随着推普工作的深化，高校学生的普通话水平基本都在80分以上，80分以下的比率极低，这样粗略的分级完全没有实际意义。二是根据语言水平分成不同的自然班，在实际操作上可行性不强。尤其在方言复杂地区，普通话水平往往“两头小中间大”，造成分级教学的班级人数严重不均衡。而且开设普通话课程的学生往往专业各不相同，如果这样分级组成新班，很可能会在排课、考试等方面给教务工作带来极大的麻烦，从而影响分级教学的推广。基于此，我们提倡的分级教学是在同一个班级、同一课堂内进行的，具有很强的可行性。笔者在南昌大学科技学院进行了两年（共计8个班）的分级式普通话课堂教学改革尝试，取得了较好的教学反馈。一、教学目标“分级确立”高校普通话课程的教学目标要紧扣学生的专业素质要求分级设立，这样才能有针对性地、富有成效地组织教学活动。笔者认为普通话教学目标“分级”一般包括两级：基本语言能力和专业语言能力。（一）基本语言能力基本语言能力主要是指满足学生专业要求的基本语言素质。不同的专业对基本语言能力的要求各不相同，所以要分专业、分级设立。比如：语文教育专业的学生设立为二甲，这是国家规定的职业资格最低标准；汉语国际教育、新闻专业的学生要在确保二甲的基础上提升要求，至少一半的学生达到90分，这些专业不能满足于职业最低标准，他们的就业竞争激烈，往往择优录用，必须提升专业素质要求；其它与语言表达相关的专业设立为二乙的中高分（85分以上），这些专业虽然对普通话要求不高（80分即可），但考虑到学习的激励性，可以适当提高语言能力标准。总之，教学目标要结合学生的专业和就业的需要，提出略高于其能力的教学目标。这样才能在可行性的基础上，充分调动学生的积极性。（二）专业语言能力专业语言能力是指学生专业所要求的更高语言能力。比如：语文教育专业的学生必须具备较为扎实的朗诵技能，因为在从事语文教学时，声情并茂的朗诵不仅可以准确传递作品蕴含的思想感情，还能让学生身临其境地品味意境，感受情感，激发学生的学习兴致；新闻专业的学生必须具备较强的即兴组织语言的能力，以胜任将来新闻采访、报道等的工作需要。二、分级式课堂教学设计（一）座位编排“分级定位成组”高校课堂的座位都是由学生自主选择的，具有很大的随机性和变化性。为了便于普通话的分级教学，我们首先从座位上进行大胆改革――“分级定位成组”。“分级定位成组”是指根据学生的普通话水平等级，安排上课座位，定人定位，形成学习小组。具体的做法是：开课之初，教师就根据《普通话水平测试大纲》进行语音测试，为每个学生建立语音档案，通过详细记录语音情况，为学生的实际语音面貌定出等级。一般分为D档（二乙以下）、C档（包括：C3二乙低级、C2二乙中级、C1二乙高级）、B档（包括：B3二甲低级、B2二甲中级、B1二甲高级）、A档（一级）共四档八级。当然，这个分级可以根据具体情况进行适当的调整、合并，比如：笔者曾任教的音乐班，整体语音面貌较好，我们就可以调整为：C级、B3级、B2级、B1级、A级（共五个等级）。然后“定人定位”，按照语音面貌等级由低到高，从前往后排成纵向的一组，一般每组5至7人，最后一名学生语音面貌最好，即为组长。从实际的教学情况来看，学生的语音面貌和所属方言区有较强的规律性，所以在分组时会适当考虑学生所属方言区的情况，在兼顾语音等级的基础上尽量对应整齐：一般闽方言区的学生语音面貌较差，基本安排在第一、二排，其次是客赣方言，再次是粤方言区的学生，再往后一般为吴、湘方言区，最后几排基本为北方方言区的学生。这样的座位安排，格局一目了然，纵向来看，学生的语音面貌由低至高；横向来看，“闽、客、赣、粤”依次居前几排，“吴、湘、北方”依次居后几排。这种“分级定位成组”的做法，在实际教学时体现出极大的优越性。首先是便于教师对学生基本语音情况进行直观掌握。其次是在进行课堂教学和发音指导时，利于教师“有的放矢”地组织教学活动。比如：在进行声母教学时，重点加强前排的教学和操练；到了韵母教学时，关注范围逐渐扩大至中后排；最后到了声调教学，关注范围进一步扩大至北方方言区和部分声调复杂的省份。再次，便于学生小组在课后开展形式多样的互助合作学习，因为均来自不同方言区，难点音各不相同，可以互帮互助，共同提高。最后，学生也能够明确自己目前的语音水平，有针对性地加强自己的学习。当然，这样的“分级定位”可能会增加一些学生的心理负担，教师要提前进行适当地说明和疏导。（二）教学内容和教学方法“分级层递”笔者根据“精讲多练、循序渐进、分级提升”的原则，将每节课的教学内容依次分为四个版块：声韵母的发音、难点字词的发音、朗读综合练习、说话综合练习，四个版块的发音难度逐级提升。每2个学时（100分钟）的课程教学环节这样来安排：10分钟的学生课外口语作业展示与点评――20分钟的声韵母发音理论讲解与示范――20分的钟单音节字词发音操练――30分钟的朗读综合练习――20分钟的说话综合练习。在实际教学时，朗读和说话综合练习可以灵活安排，交叉进行。教师在组织发音练习时要分级进行，有所侧重。首先是C级学生，教学内容和重点放在声、韵母的发音和单字、词的发音练习上；训练形式以“听音、辨音、发音”为主，尤其是难点音的发音对比练习；训练材料可以选择儿歌、童谣、绕口令等有文字凭借且较为简单、简短的语言素材；然后是B级以上的学生，教学内容和重点放在朗读和说话的综合练习上；训练形式可以更为多样化，如：经典诗文诵读、讲故事、对话、采访、演讲、配音、相声等。进行综合练习时，也要循序渐进，逐步提升难度。每次课的教学设计都要体现“分级”原则，由易到难，尽量兼顾到各等级学生。比如：在进行朗诵练习“顾城的《远和近》”时，可以先选择C级的学生来读，之后由B3或A档的学生来点评，进而拓展话题，抒发对诗的理解。这样，朗诵训练自然过渡到说话训练，训练难度自然提升，教学内容融为一体，同时还兼顾到各级同学的学习需要，给他们各自展示语音练习的机会。此外，教学内容也能体现一定的趣味性、文化性，能激发学生的互动参与性，从而收到较好的教学效果。（三）课外训练“分级互助”课堂上的训练时间有限，为了切实提高学生的普通话水平，一定量的课外延伸练习是必不可少的。大部分学生的学习自觉性不强，而“分级成组”可以有效弥补。首先，每次课都会有些学生的难点音需要课外指导和操练，教师将分派其组员来负责他的纠音和发音任务，下次课进行汇报展示；其次，每次课都分派给某两个小组一些语言任务或口语作业，交由他们分工协作完成。各小组就会在组长的带领下开始课外的组织操练，直至下次课将口语作品呈现出来。笔者会把各小组成员的表现记入语音档案，作为平时成绩的重要参考。这样的课外语音操练，既保证了足量的语言延伸练习，也促进了学生的互帮互助，增加了学生学习普通话的兴趣，给了他们一个展示教学成果的机会。在教改实践中，一些优秀学生的口语作业，经教师的推荐、指导，在全院的语言或表演类比赛中取得优异成绩，极大地激发了学生的学习热情。三、考核评价“分级制宜”语言能力是一种技能，技能的提高不可一蹴而就。为了体现普通话课程考核的公平性，我们提出了“分级制宜”的考核标准。各级学生的成绩除平时的课堂出勤和课堂表现外，更为重要的是语音等级的进阶程度。我们将根据每个学生的语音档案，分析其语音面貌的改善情况，然后予以评定。具体来说，对于C级的学生，如果语音等级有所“进级”，语音错误或缺陷有所改正或消除，就给予相应的等级分数；如果语音面貌没有改变，无“进级”，即使原语音等级较高，将无法得到较好的等级分数。对于B级以上的学生，除了语音“进级”以外，重点考核语言的综合运用能力，每个人要准备一个语言作品，以语言作品体现出的语言能力高低来评定等级分数。这种全方位的分级式普通话课堂教学充分体现了“因材施教、循序渐进”的教学原则，在同一课堂上兼顾了不同学习主体的能力水平和学习要求。在教学目标上“分级确立”；在课堂教学和课外操练方面充分考虑学生的语音等级，组织教学行为，小到座位的编排，大到教学内容和教学方法的选择，甚至课堂外的延伸练习都要分级开展；在课程考核方面更要体现公平公正，分级制定考核标准。分级式普通话课堂教学改革是一个系统工作，需要在教学的每个环节继续深入研究。（基金项目：江西省高等学校教学改革研究课题《江西高校普通话课堂教学改革研究――以南昌大学科学技术学院为例》，编号JXJG-12-75-2）我们以家长需求为主体采用预约培训，以家长实际水平为基点采取分层培训，以家庭成长为目标施行激励强化。1师资培训，多元组合由党支部书记、正副校长、政教主任、德育骨干、离退休老同志、校外家长学校讲师团讲师、优秀家长代表、班主任等组成教师队伍，确保师资队伍的多元化。将省培训录制成光盘，让教师集中在一起系统学习《小学生家长读本》等家长学校教材，为每个班主任订购了《教师如何指导家庭教育》一书，开辟了专题论坛让教师们互相交流学习情况，并写出心得体会。2教学活动，“照单请客”2.1家校预约，拉动内需以往的家长学校学习班，虽有计划地安排授课内容，但由于针对性不强，满足不了部分家长内在的学习需求，因而部分家长学习兴趣不高，教学效果不够理想。针对这种现象，我们设计了《家长学校学习预约卡》。《预约卡》在每一期家长学校学习班教学前一周发给家长，主要是征询家长目前家教中的疑难和急需的家教知识。我们将家长的“家教疑难”和“急需知识”进行汇总、梳理和整理，然后分学段、分年级、分班级准备每一期教学内容，实现“以学定教”。在实施过程中，有的班级为了进一步增强教学内容的针对性，甚至还根据本班家长的《预约卡》上的要求分层次准备教学素材。充溢人文关怀的家校预约，使教学活动由内容固定变为灵活机动，由此也拉动了家长的“内需”，家长和学校、教师之间多了沟通的话题，广大家长也由牵强应付变为积极参与。2.2对话互动，交融沟通教学实践告诉我们：家长学校不应是承载家教知识的单一的载体，还应该成为家校携手、共同探讨育人之道的平台；对于教与学，也不能看做是简单意义上的知识机械叠加过程，它应该是一个民主平等的动态生成的过程。基于上述认识，我们在家长学校教学过程中大胆借鉴教学新理念，尝试了对话互动教学法。即对一些家教常识，教师进行有针对性地宣讲、引领；对于家长提出的家教疑难，则适时“下放权力”，“退居二线”，把讲台让给家长――组织广大家长“现身说法”，让家长和家长、家长与教师在较为宽松的氛围中，通过交流、讨论，合作解决个性问题，共同总结教子之经。在实施过程中，有的班级不仅组织部分优秀家长交流成功的做法，还约请部分家长反思家庭教育的失败之举。面对面的交流，使教学活动由单向灌输走向了互动开放，由居高临下走向了教师与家长、家长与家长的倾听沟通、交融共建。每一位家长都真正进入了角色，大家在互动中共享着教育智慧和实践经验，在交流中实现着共建共进。而教师则如同主持人、倾听者、合作者，始终都悉心地倾听着、记录着，且不失时机地与家长们交流看法，交换意见。2.3办班设点，答疑解惑一是开办家长培训班。每学期开办1-2期，集中大部分家长到学校参加培训。二是设立家长函授点。将学生家庭以居住地为单位进行了划分，共计分成了两村四区，在每个社区设立函授点，利用相对集中的居住条件，和社区联合进行家教知识宣传。三是开设家长学校热线电话。学校安装专用电话，24小时开通，高峰时每天有30多个热线电话打入，深受家长欢迎。四是设立“家长热线”心理咨询服务站。特邀市心理教育专家关黎为顾问，针对家长、学生的心理障碍，进行答疑解惑。五是开设家长接待日。家长学校将每周五定为家长接待日，学校值周领导轮流接待，解答家长提出的问题。3反馈作业，自主选择为了拓宽家长的家教知识，丰富家教信息，提高学习实效，每一期家长学校学习班结束时，我们除了给家长印发一部分学习材料外，还要布置一种自主性“家庭作业”――将学习所得、实践效果、家教心得以及对学校教育、教师教学的要求等记录到《家教实践反馈卡》上，学校定期汇总。考虑到家长知识层次以及素质的差异，对于这项“家庭作业”，我们不做统一要求，完全是鼓励家长去自愿完成，并且没有文体、字数上的限制。对此，许多家长不仅表示欢迎，还热情地参与进来。有很多家长在《反馈卡》中真挚地表达了对家教知识的渴求，对学校这一新举措表示赞同。4评价方式，不拘一格在教学活动中坚持“两多”：多开展课堂讨论，根据学校实际确定论题，引导学员交流讨论，从中明辨是非；多组织活动，看学校情况、孩子表现，听课堂教学、学校汇报，评学校工作得失、提改进意见建议。“三有”：教师教学有计划、有检查、有记载；学员学习有作业、有心得论文、有考评成绩；阶段工作有总结、有评价，有表彰。对学员的评价考核突出其学习实效，除常规考试之外，还有多种辅助措施，一是知识竞赛；二是论文、案例评比；三是优秀家长评选，每学期举行一次“十佳家长”评选活动。将评比结果、典型事迹通过各种形式进行宣传展示，起到良好的影响带动作用。总之，家长学校教学新方式的试行，打造了宽松的家长与教师、家长与家长的和谐交融的平台，不仅使学校和家长之间少了回避和冷漠，多了话题与平和，也让广大家长得以在鲜活的持续性学习过程中逐步而自觉地走向了“为孩子的成长而成长”的道路上来。情感性精神障碍怎样思想，就有怎样的生活情感性精神障碍情感性精46心境障碍mooddisorder主讲教师:周爱军副主任护师心境障碍47心境障碍的概念及流行病学1、概念:心境障碍又称情感性精神障碍是以心境显著而持久的改变(高涨或低落)为基本临床表现,并伴有相应的认知和行为异常的一类精神障碍。可伴有精神病性症状,如幻觉、妄想。有反复发作倾向,缓解期精神状态基本正常,预后一般较好。包括:双相情感性精神障碍,躁狂症,抑郁症等心境障碍的概念及流行病学482、分类躁狂发作(症激越性抑郁症单次发作反复发作迟钝性精神病性双相型性〈双相障碍了和型障混合相碍快速循环型环性心境障碍心境恶劣障碍抑郁性神经症)2、分类493、流行病学(1)1992年对国内12地区调查显示:终生患病率为0.083%,时点患病率为0.052%(2)西方国家心境障碍的终生患病率一般为2%-25%之间,远远高于我国报道的数字3)抑郁障碍:成年女性与男性比例为2:1(4)双相障碍男女之比1:1.2(5)双相障碍的起病平均年龄为30岁,抑郁症乎均年龄为40岁,躁狂发病早在16-30岁之间,女性更早3、流行病学50病因和发病机制病因不清,有以下相关因素)遗传因素:■情感性精神障碍先证者亲属患本病的机率为一般人群的10-30倍,本病患者有精神病阳性家族史者高达30-41.8%二)神经生化改1.5-HT假说:降低导致抑郁2.N假说:躁狂时N代谢物升高;抑郁时降低■3.DA假说:抑郁症脑内DA功能降低,躁狂症DA功能增高4.GABA假说:双相障碍患者血浆和脑脊液中GABA水平下降病因和发病机制51(三)神经内分泌1)下丘脑-垂体一肾上腺轴(HPA):地塞米松抑制实验(DST)脱抑制。HPA轴活动过度,皮质醇分泌过多,昼夜节律改变2)下丘脑一垂体一甲状腺轴(HPT轴):甲状腺疾病可出现情感性症状,近年应用甲状腺激素加强抗抑郁药效应,更激发了对HPT轴的研究兴趣促甲状腺激素释放激素兴奋试验(TRH-ST)是检验HPT轴功能的方法。抑郁病人多呈迟钝反应)下丘脑-垂体