中国中学历史教学中的社会形态问题初探

本文格式为Word版，下载可任意编辑——中国中学历史教学中的社会形态问题初探【摘要】在中国大陆中学历史教学中，“五种社会形态”学说一向占据核心地位。“五种社会形态”学说在学术界并不被普遍认可，具有猛烈的政治色调，主要发挥思想政治教导功能，在文革中被教条化。改革开放以后，随着意识形态教条被打破，中学历史教学中的“五种社会形态”说也趋向正常化。最近的新课改更加淡化“五种社会形态”，但由于课改不完善，在实际教学中还存在一些亟待解决的问题。

【关键词】五种社会形态；中学历史；历史教学

长期以来，“五种社会形态”说一向是中国大陆马克思主义史学的核心要素之一，并贯彻于中学历史教学之中。然而，除去政治因素，学术界对于社会形态问题并未达成“共识”，流风所及，亦影响到中学历史教学。在最新的《普遍高中历史课程标准（测验）》中，社会形态说已经大为弱化，但由于课程标准未从根本上提出替代性的新理论，这给中学历史教学的实践带来了很大困扰。欲解决学术界和教导界对“五种社会形态”说的争议，有必要先梳理该问题的流变。本文即试图从课程标准与教学大纲着手，概述百余年来中国中学历史教学中社会形态问题的蜕变及其特点。

一、1956—1996年：“五种社会形态”占据主导地位

1938年，斯大林在《联共（布）党史》中将“五种社会形态”说钦定为正统的马克思主义史学观，而这也成为1940年头中国马克思主义史学家的“共识”。不过，“五种社会形态”说取得话语霸权地位并非一蹴而就，不管在学术界还是在教导界，这种理论支配地位的取得都是逐步形成的。

1950年，在《小学历史课程暂行标准》（草案）中，已经渗透进“五种社会形态”，在教材纲要中，展现了“商朝的奴隶社会”这一小目，在“春秋战国时代”这一小目后面那么注有“学术思想在封建时代为大进展时期”。当时“五种社会形态”说虽已成为占据支配地位的官方理论，但如何依照该学说对中国历史举行分期，学术界没有取得统一观法。这一点在1956年的《小学历史教学大纲》（草案）中得到了体认：“中国古代史就是从远古时期到鸦片战役以前的历史。这一段历史进展的过程，经过原始公社制、奴隶制、封建制几个阶段。关于中国古代史的分期问题，主要是奴隶制和封建制的分期问题，现在我国史学界还没有一致的观法。本大纲草案采取春秋战国之际是奴隶制社会和封建社会断限的说法：从夏朝到春秋末年的社会是奴隶制社会，从战国到清朝鸦片战役以前的社会是封建制社会。”不过，当时的权宜之计，此后也一向成为中国大陆中学历史教学中的标准表述。

在1950年头，“五种社会形态”说凭借国家意志直接介入中学历史教导，成为意识形态正宗，但在学术界却存在着不同声音，依旧有学者对“五种社会形态”说的普世性表示质疑。例如，雷海宗就认为“奴隶制只在古希腊、罗马存在过，是一种特殊的社会现象，没有普遍意义”。作为一位严谨求实的史学家，雷海宗甚至不惮批评恩格斯的《家庭、私有财产和国家的起源》，说“这本书的资料太旧了，近几十年考古学、民族学察觉了大量新资料，根据这些资料，恩格斯这本书中的每句话都需要重写”。雷海宗的观点本不过是一种正常的学术见解，但在当时雷海宗却被指为右派，受到错误批斗。在这种空气下，自然不能盼望学术界对“五种社会形态”说开展正常的议论，其在中学历史教学中的地位也就愈难动摇了。在1963年的《全日制中学历史教学大纲》（草案）中，对确定教学内容的原那么表述如下：“在人类历史进展的过程里，后一历史阶段总比前一历史阶段进步。奴隶社会比原始社会进步，封建社会比奴隶社会进步，资本主义社会比封建社会进步，社会主义社会又大大超过了资本主义社会，而且在本质上不同于阶级社会。教学内容理应表达这种历史趋势。”此后，一向到1978年，中国大陆未再颁行新的课程标准或教学大纲，而这十几年间包含了文革十年，史学研究受到冲击，在社会形态问题上无所创见。

1978年的《全日制十年制学校中学历史教学大纲》（试行草案）根本承袭了1963年大纲关于“五种社会形态”的内容，增加了“现在正处在‘资本主义决然死灭和社会主义决然兴盛’的时代”这一判断。1980年的大纲在相关内容中那么删除了对当前时代的判断，而增加了“社会主义和共产主义制度终究要代替资本主义制度，这是一个不依人的意志为转移的客观规律”，由此可见两年间意识形态上的变革。此后，1980年大纲的表述在1986年《全日制中学历史教学大纲》和1990年《全日制中学历史教学大纲》（修订本）中得到了一字不差的继承。1996年《全日制普遍高级中学历史教学大纲》（供试验用）为与义务教导课程方案相贯穿，采取了与义务教导初级中学历史教学大纲一致的布局，“五种社会形态”说主要起“思想教导”作用。

综上所述，从1956年到1996年，“五种社会形态”说在中国大陆中学历史教学中占据着主导地位，而且主要起着思想教导作用，是一种政治教化的工具。1978年以后，“五种社会形态”在教学大纲中的表述逐步趋合中国国情和社会主义初级阶段的实际，但其在文本上的淡化那么在2000年以后。

二、2000—2022年：“五种社会形态”的淡化

自1978年以后，学术界逐步恢复正常，一些学者在研究过程中遂提出对于“五种社会形态”说的质疑，尤其批判将“五种社会形态”如公式般套用于中国历史。实际上，一方面，反对“五种社会形态”说的学者都能坚持从历史启程而非概念先行的历史主义原那么；另一方面，反对“五种社会形态”说也包含了一种从中国特殊性启程的理论取向，这种理论取向和早期马克思主义者的普世主义理论倾向可谓大相径庭。例如，一位历史学者曾这样说道：“走‘有中国特色的社会主义道路’和提倡‘多样化的世界’，已成为我国人所共知的政治理念和国家利益诉求。而史学却仍在固守着传统理论，强调人类历史进展的规律性和必然性，强调‘五种社会形态’的依次演进性和普遍适用性，从而使自己陷入特别难堪和可笑的境地。由于，既然今天存在‘有中国特色的社会主义道路’，何以过去就不能存在‘有中国特色的历史道路’？”因此，1978年至今中国学术界对于“五种社会形态”的反思实质上是一场寻求中国主体性的精神觉醒。学术界的动向与领导人对于历史的认知也是相契合的。1991年，江泽民总书记致信李铁映、何东昌，强调对大中小学生举行中国近代史现代史及国情教导，旨在“提高中国人民更加是青少年的民族自尊心、民族自信仰，防止崇洋媚外思想的抬头”。江泽民的这一指示背后折射出的正是对中国主体性的诉求，与中国特色社会主义道路也是相一致的。其后，江泽民的信推动了1991年《中小学历史学科思想政治教导纲要》的出台，值得留神的是，《纲要》强调的是中国古代的宏伟成就、帝国主义对近代中国的压迫和中国走社会主义道路的必然性，对社会形态说却没有直接涉及。

总而言之，20世纪90年头以后，随着改革开放的深入和学术界的精神觉醒，寻求中国主体性的理论自觉有力地合作了中国特色社会主义道路的实践，从思想上冲击着“五种社会形态”说。在这种空气下，中学历史教学中的“五种社会形态”也逐步淡化。2000年的《九年义务教导全日制初级中学历史教学大纲》虽然还是按1956年确立的分期标准对中国历史举行五个阶段的划分，但它已不再赋予“五种社会形态”说以明显的思想政治教导功能，只是在“教学目的”中笼统地提到要让学生“熟悉人类社会不同历史时期的主要特征及其进展趋势”。这种表述与1956—1990年的大纲完全不同，与1996年的大纲相比，也真正淡化了社会形态学说。2022年公布的《全日制义务教导历史课程标准》继承了2000年大纲的这一特征，而2022年公布的《普遍高中历史课程标准》（测验）由于改革力度之大，其对于“五种社会形态”说也淡化到前所未有的程度。实际上，《普遍高中历史课程标准》为了制止与初中历史课程在布局上重复，采取的是专题型布局，这就打破了传统通史体例，也就可以很自然地从整体架构上回避五种社会形态更替的问题了。

不过，给中学一线教师带来困扰的是，一方面，《课程标准》从总体架构上淡化了五种社会形态，另一方面，在概括表述以及配套《解读》中，《课程标准》依旧是供认“五种社会形态”说的。在《课程标准》内部可以察觉颇多抵牾之处，例如在内容标准的必修I片面，谈“古代中国的政治制度”只言及“中国古代中央集权制度”和“君主专制制度”，而不是如过去那样表述为“封建主义君主专制制度”。实际上，“封建主义”与“君主专制”根本是两个相对立的概念，因此，《课程标准》的表述较过去的表述为正确。但是，在同一《课程标准》的选修（四）片面，却一方面只谈秦始皇“建立中央专制集权国家”，一方面又说“探讨唐太宗在推动中国封建社会进展中的历史作用”，这是自相冲突的。而这样的自相冲突就给中学历史教学造成了困难。

与此同时，“五种社会形态”说不只是对历史的分期标准，而涉及到“辩证唯物主义和历史唯物主义的观点”，包括某些“规律”性熟悉。过去，这些“规律”可以扶助中学历史教师将散乱无章的历史整理出线索，给学生供给一种简约明快的历史认知图式，甚至于形成某些易于记忆、应考的“公式”。然而，当“五种社会形态”说淡化以后，一旦其“背后”的规律也随之淡化，就会将中学历史教师扔回繁杂的历史事实中，大大增加教学的难度。实际上，《课程标准》的制定者还是强调