《现代教学艺术论纲》第十七章教学艺术风格

第十七章

教学艺术风格第十三章教学评价艺术教学情景一堂别开生面的语文课第一节教学艺术风格概述第二节教学艺术风格的表现类型第三节教学艺术风格的形成过程教学情景一堂别开生面的语文课

(笔者曾赴浙江绍兴参加“全国著名特级教师语文课观摩讲习会”活动，为期一周。大师们先进的教学理念让人回味无穷，精湛的教学艺术更令人折服。回校以后，决定“现学现卖”，精心构思，上了一堂特别的语文课。)我兴致勃勃走进教室。学生们惊喜万分，有的大叫起来：“奚老师回来了，我们今天可以上语文课啦！”……师：同学们，老师出差一星期，你们想念我吗?生：(齐声)想!师：今天见到老师，你们可有问题要问?生：有!我们有很多问题想问你。师：那好，老师今天就召开一个“记者招待会”，接受各位小记者的提问。大家可要畅所欲言!生：老师，这么长时间你去哪儿了?生：你去那儿干什么?生：那儿的学生是否跟我们一样聪明?(对以上三个问题我逐个回答，但较简单。)

教学情景生：(显然还不满足)老师，您能为我们具体介绍一下绍兴这个地方吗?因为我从来没去过那儿。师：好，绍兴是个历史文化名城，那儿人才辈出，名流荟萃……(简要介绍)我国著名的文学家、思想家鲁迅就是绍兴人。对于鲁迅，我想你们是有所了解的。生：对，我们学过的一篇课文《三味书屋》，写的就是鲁迅的故事。生：鲁迅小时候曾在三味书屋读书。生：鲁迅小时候读书很认真，曾在书桌上刻了“早”字，鞭策自己时时早，事事早。师：作为大文学家、思想家的鲁迅，一生创作了许多文学作品，其中他最喜欢的一篇小说就是《孔乙己》。小说中的孔乙己是一个读书人，但在参加科举考试方面很不如意(具体讲述孔乙己的故事，学生们听得津津有味)。师：现在，鲁迅先生虽然离开了我们，但《孔乙己》这篇小说却流传至今，成为经典著作，供我们后人学习。其中写到的“茴香豆”已成为绍兴的一大特产，深受前去观光的中外游客的青睐。这回，奚老师特意买了一袋，作为送给大家的一份礼物。(我拿出茴香豆，分别发给学生们品尝。有的学生很小心地捡起一颗，端详一番，然后慢慢放进嘴里，轻轻地嚼着；有的则显得有些激动，抓起一把就塞进嘴里，撑得鼓鼓的嘴巴只能使劲地嚼动……过了一会儿，“真香!”“真好吃!”的赞叹之声开始不绝于耳。）

教学情景师：谁来说一说你品尝到的茴香豆?（学生分别从茴香豆的形状、颜色、味道等方面介绍，形象生动。）师：(课堂总结)今天的语文课就上到这儿，作业是完成一则日记，题目可以是《孔乙己茴香豆》，也可以是《奚老师回来了》，还可以是《一堂别开生面的语文课》。行吗?生：(大声回答)行!师：下课!同学们，再见!生：老师，再见!过后，他们在习作中写道：“我以前从没上过这样的语文课，今天真高兴啊!”“今天，出差的奚老师终于回来了，她给我们上课的时候，我有一种全新的感觉。”“这节语文课真令人难忘啊！”“对于孔乙己，我不大喜欢。但是‘孔乙己茴香豆’，我却吃了还想吃。下次有机会，我一定要去绍兴玩玩，去鲁迅的故居看看。”

奚梅萍、殷亚清：《一堂别开生面的语文课——谈教师对课程资源的开发与利用》，载《人民教育》，2002（7）。教学情景教学探究奚老师这一节课的成功之处在哪里？为什么奚老师能够这样上课？第一节教学艺术风格概述风格通常是指一个时代、民族、流派或个人的文艺作品所表现的主要思想特点和艺术特点。关于教学艺术风格，不同的人有不同的看法。有的认为，教学艺术风格就是符合教学规律性和教师个性的教学艺术活动的凝结物。这种观点肯定了遵循教学规律和发挥教师个性的统一，但没有揭示其形成过程。有的认为，教学艺术风格，是教师在长期教学实践中形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌。这种观点把独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌视为教学艺术风格，但否定了新教师的风格和风格的发展性。也有的认为，教学艺术风格是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风独特结合的体现，是教学工作个性化的稳定状态之标志。第一节教学艺术风格概述这种观点看到了教学艺术风格的复杂性，但同样没有揭示教学艺术风格的发展性，同时也没有看到教学艺术风格中各要素之间的内在联系。这些对教学风格的认识，各有可取之处，也各有不完善之处，但它们有一个共同点，那就是揭示了教学风格最本质的东西——个性。个性不仅体现为教学语言、教学方法与手段等形式方面的东西，而且体现为教学思想、教学价值等内容方面的因素。教学艺术风格有三个维度：教学思想、教学技能技巧、教学风度。教学思想体现了一个教师的教学理论、教学观点，它决定着教学风格的方向，如教学是否以启发式作为指导思想、是否把传授知识与发展智力并重、是否把学生当成学习的主体等，这是教学艺术风格的基础。教学技能技巧是教学艺术风格的重要组成部分和具体表现，是教师得心应手地驾驭教材，处理多与少、深与浅、难与易的辩证关系的能力体现，意味着教师在教学中能够富有个性地优选教学方法，熟练运用语言、非语言行为、板书、教具等创新教学过程，它标志着教师有较高的教学艺术水平。教学风度是教师教学行为的直观可感的外在表现，教师的品质、知识、能力、性格、气质以及教学追求都在其教态上有一定的体现。第一节教学艺术风格概述综上所述，我们认为，教学艺术风格就是教师在一定的理论指导下，结合自己的教学实践探索逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的相对稳定又富于变化的表现，是教师教学上创造性活动的结果及其综合一贯的稳定性表现。第一节教学艺术风格概述一、独特性教学艺术风格既是教师在教学上创造性教学的表现，又是教师创造性教学的结果，它融入了教师的独特个性。在教材的内容处理上，教学艺术风格不同的人，从新课导入、练习设计、复习题目，到检查与评定方式，其处理方式都不可能相同，或者在难与易、深与浅、重与轻、多与少、繁与简、详与略、先与后、一般与个别等方面根据教学对象的差异也会有所侧重。在教学内容的呈现方式上，教师的不同个性决定了其语言的基调、气势、节奏的差异，乃至常用词汇、语法、修辞等方面的区别。有的语言层次分明、逻辑严密、论证有力、富于论辩性和说服力，有的语言优美动听、生动形象、富有感染力和鼓动性；有的语言词汇华丽，有的语言朴实；有的语言庄重典雅，有的语言幽默诙谐。就是在教学中举例子，每个教师也各有特色，有的善于渲染，有的长于点拨，绝不会雷同。在板书方面，有的教师善用提纲式，有的善用图解式，有的善用线索式。在教具利用方面，有的擅长实物演示，有的擅长多媒体手段。总之，从教学内容的选择到教学过程的展开，无一不打上了教师的个性烙印。第一节教学艺术风格概述二、发展性教学艺术风格的发展性有两层含义：第一层含义，是指教学艺术风格的形成不是一天两天完成的，而需要经过一个探索发展的过程。教师在教学中把着眼点放到促进学生个性全面发展上，坚持不懈地去实践自己一贯的卓有成效的教学主张，逐渐形成稳定的教学艺术风格。但是，教学艺术风格的发展性要求教师不跟风、不奢谈，结合自己对教育的理解和个性，联系学生学习的实际和大幅度提高教学质量的追求，在愉快的教学实践中不断提高自己的教学艺术水平。第二层含义，是指教学艺术风格形成后，并非是固定不变的。教学艺术风格一旦基本形成，会在一定时间内保持不变，呈现一定的稳定状态，这是教师教学艺术风格的共同特征在表现上的不断重复。它标志着教师在经过一段时间的探索之后，找到了适合自己个性、才能、审美理想的位置和目标。这种稳定状态表现为教师教学思想、教学方法、教学个性的完美融合和定型。但是，这种稳定状态并不意味着教师在教学艺术追求上的固步自封、停滞不前和没有创造性可言的单纯重复，而是在稳定中求发展，不断地学习别人，突破自己，完善个人教学艺术风格的追求。第二节教学艺术风格的表现类型一、以教材处理角度划分（一）知识型（二）信息型（三）感悟型（四）激趣型由于每个教师在品德修养、知识结构、思维特点、教学追求等方面有所区别，各有所长，因此表现出不同的教学艺术风格。这些风格丰富多样，各领风骚，使教学的百花园充满生机。依据不同的标准，教学艺术风格有不同的种类。2001年颁布的《全日制九年制义务教育语文课程标准》指出：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要”，“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的语文能力”。第二节教学艺术风格的表现类型二、以教学表现的角度划分(一)理智型(二)情感型(三)幽默型(四)求美型上述四种类型的教学艺术风格的区分只是相对的。在教学实际当中，教师的教学艺术风格大多是属于综合型或混合型的。但是，这种综合或混合是突出个性的，是在以某一种教学艺术风格为主的前提下综合其他几种教学艺术风格而形成的，每个教师总是有自己所擅长、所爱好、所追求的教学艺术风格。每个教师都应充分认识自己，发挥自己的优势，树立明确的追求目标，早日形成自己的教学艺术风格。在教学实践中，只要能取得好的教学效果，什么样的教学艺术风格都是应当肯定的。对于教师来说，应该允许并鼓励他们建立自己独特的教学艺术风格；对于学校来说，应该提倡教学艺术风格的多样化，以适应学生个性和学风上的差异与选择。第三节教学艺术风格的形成过程一、教学艺术风格形成的影响因素（一）教师的职业态度（二）学校类型（三）性别、教龄（四）教学科目、年级阶段教学艺术风格的形成过程是教师创造具有自己特色的高层次的教学艺术风格的过程。这种创造是自觉地将教学艺术运用于教学实践，融合各种教学要素，达到炉火纯青的境界。根据我国《教师资格条例》的规定，我国教师的任职资格是：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”第三节教学艺术风格的形成过程二、教师专业发展阶段论国外对教师发展阶段的研究相当活跃。早在20世纪70年代初，美国盎鲁和特纳就根据他们与许多教师一起工作的经验，提出教师专业成长的四个时期：（1）职前期（preserviceperiod），包括高中和大学时期；（2）初任教师期（initialteachingperiod），从教1~6年，表现为对教育工作有一定了解，但在诸如学生纪律、例行工作、批改作业、教学评价、课程发展等方面都有许多问题，同时希望自己的有些想法获得同事的接受；（3）安全期(securityperiod)，一般任教6~15年，表现为在信念和承诺上感到安全，寻求教学的卓越，设法寻求提升自己的背景或积累知识的方式；（4）成熟期（maturityperiod），任教15年后，表现为在专业生活的各个方面都展现出相当的深度和能力，对完成教学任务感到驾轻就熟，把改变自己、充实自己当作生活的主要程序。第三节教学艺术风格的形成过程二、教师专业发展阶段论为了探讨不同阶段教师的发展需求，把教师发展划分为：（1）师资生前阶段，有倾向去了解教师生涯；（2）师资生阶段，大学三、四年级，决定投身教育，开始发展教学基本素质；（3）初任教师，约在教学第一年，关注教学秩序，注重发展教学技巧；（4）发展中教师，约在教学第2到4年，注意到了以前师资培训之缺陷，发现教学环境在持续改变；（5）实务教师阶段，约有3到8年教学经验者，教学内容上的专精成为优先考虑对象，开始接受如主任、组长等专业角色；（6）资深教师，8年以上教学经验者，对专业活动开始有不同的需求。为了给教师专业发展的激励和支持系统提供参考，提出了教师职业生涯周期模型，它由职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期、职业离岗期组成。第三节教学艺术风格的形成过程二、教师专业发展阶段论我国台湾学者王秋绒为探讨教师专业社会化的过程和内涵，把教师发展分成三个阶段，每一阶段又分三个时期：（1）职前师资培育阶段，包括探索适应期、稳定成长期、成熟发展期；（2）实习教师阶段，包括蜜月期、危险期、动荡期，总时间约一年；（3）合格教师阶段，包括新生期、平淡期、厌倦期。另一位台湾学者饶见维提出三个阶段六个时期：（1）职前师资培育阶段，包括探索期、奠基期；（2）初任教师导入阶段，包括适应期（任教第一年，求适应求生存）、发奋期（任教2至4年，勤奋学习以求尽快成为胜任教师）；（3）胜任教师精进阶段，包括创新期（任教5至9年，不断自我创新和检讨）、统整期（任教10年以上，统整与建构，逐渐走向专业圆熟的境界）。第三节教学艺术风格的形成过程