“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件

“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告11、获得的成功越大，就越令人高兴。野心是使人勤奋的原因，节制使人枯萎。12、不问收获，只问耕耘。如同种树，先有根茎，再有枝叶，尔后花实，好好劳动，不要想太多，那样只会使人胆孝懒惰，因为不实践，甚至不接触社会，难道你是野人。(名言网)13、不怕，不悔(虽然只有四个字，但常看常新。14、我在心里默默地为每一个人祝福。我爱自己，我用清洁与节制来珍惜我的身体，我用智慧和知识充实我的头脑。15、这世上的一切都借希望而完成。农夫不会播下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种籽；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手艺人不会工作，如果他不曾希望因此而有收益。--马钉路德。“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告11、获得的成功越大，就越令人高兴。野心是使人勤奋的原因，节制使人枯萎。12、不问收获，只问耕耘。如同种树，先有根茎，再有枝叶，尔后花实，好好劳动，不要想太多，那样只会使人胆孝懒惰，因为不实践，甚至不接触社会，难道你是野人。(名言网)13、不怕，不悔(虽然只有四个字，但常看常新。14、我在心里默默地为每一个人祝福。我爱自己，我用清洁与节制来珍惜我的身体，我用智慧和知识充实我的头脑。15、这世上的一切都借希望而完成。农夫不会播下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种籽；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手艺人不会工作，如果他不曾希望因此而有收益。--马钉路德。“新生儿复苏培训项目中期外部评估研究报告中南大学湘雅医学院外部评估专家组2007年7月o为降低中国新生儿室息的病死率和伤残率,卫生部妇幼保健与社区卫生司和强生儿科研究院于2004年4月建立了“新生儿室息复苏培训项目",并由中国疾病预防控制中心妇幼保健中心承办具体实施工作。○为了解2004年—2006年项目执行情况及实施效果,进一步扩大培训效果,推动新法复苏技术在全国的广泛应用,受卫生部妇幼保健与社区卫生司和美国强生儿科研究院委托,中南大学湘雅医学院“新生儿室息复苏培训项目”外部评估组专家于2007.120077对新生儿室息复苏培训项目进行了中期外部评估。一、问题的提出新课程关注不同学生的发展,即每一个学生都是一个特殊的个体,在他们身上表现出巨大的差异性,它提倡在教育教学活动中每一位学生都能得到充分有效的发展。但是在实际的课堂教学中,存在着巨大个体差异的学生接受的却是同样的教学。尤其在信息技术课堂,学生受家庭、社会环境等因素的影响,在计算机操作实践能力方面差异表现得尤为突出。但受教育资源的限制,小班化教学与个别化教学只是少数现象,“一刀切”的传统课堂教学模式依然占据着教育的主流,造成课堂教学有的学生消化不了有的学生还在挨饿,以及培养出来的学生“千人一面”、缺乏个性的现状。那么如何改变这样的现状,分层教学无疑是一个很好的尝试。二、什么是分层教学巴班斯基的“教学形式最优化”主张将集体讲授或谈话与个别化教学和小组教学结合起来,在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学。这既顾及了学生个体间存在的差异性,避免不分对象“一刀切”的弊端,又可把因材施教提升到可操作水平,大大提高了教学效率,是班级授课制条件下实施个别化的有效模式。因此,分层教学的实施主要强调了以下几点:1、正视学生现有的知识、能力水平,潜力倾向等差异2、进行合理的分层3、所有学生都应有所提高综合以上观点,分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待,这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。分层教学既是一种教学教学模式,更是一种教学思想。它的核心是面向全体学生,正视学生间的个体差异,关注不同学生的发展,实行分层推进教学,有效提高课堂教学效率。三、“分层教学”模式的构建与实践1、将教学对象进行多元化的动态分层笔者根据学习者的个性特征,将学生进行了三维分层,同一个学生可同属于三个维度的不同层次:维度一:依据学生的知识储备与实践能力进行分层,将学生分成基础层、普通层和提高层;维度二:依据学生的学习风格将学生分成独立型与依存性,外倾型与内倾型,反省型与冲动型这几大类;维度三:依据学生的思维发展潜质及兴趣爱好,为学生设计不同的拓展空间,如程序设计、平面设计、动画设计、网页制作等。在对学习者分层的具体实施过程中,教师可以通过课堂观察,问卷调查等方式充分了解学生的个性特征,对学生进行合理的分层。但在分层的过程中,很有可能出现了解不全面,或者判断失误而导致的分层不合理,随着接触的深入,分层的不合理逐渐显现出来。或者学习者通过一段时间的学习,知识储备,实践能力发生了变化,有可能是积极的向上一层靠拢,也有可能是消极的退后,因此分层不应是固定不变的,而应是随机变化的动态过程。2、教学目标的分层把学生进行动态分层只是分层教学的一个前提。为不同层次的学生量身定做一个合适的教学目标,将有效的引导课堂教学,使得每一位学生在原有的基础上都能有所提高。3、多种教学形式与教学媒体相结合,打造立体互动的教学模式(一)、集体讲授、谈话,共同释疑与个别辅导相结合。教师在课堂教学中,当面向全体学生,或者需要讲授较多的新教材时,可采用集体讲授、谈话,共同释疑的形式。但是基础层以及提高层的学生,其思维瓶颈及其所遇到的问题,往往是个别化的或者少数化的,因此教师对这一部分学生可以适当采取个别辅导的形式。(二)通过异质分组,合作学习,达到优势互补。合理的将不同层次的学生分成各个学习小组,使得相同层次的学生相互合作,不同层次的学生相互指导,协作互动,优势互补。在分组时通常的做法是:以四人一小组为例,基础层、普通层和提高层的人数分别为1人、2人、1人。并且在组合时注意适当将不同学习风格的学生组合在一起,例如独立型与依存性的学生组合在一起,外倾型与内倾型学生组合在一起,反省型和冲动型的学生组合在一起。学生间相互影响,长善救失,打造臻于完美的学习风格。(三)提供不同难度梯级的教学资源。信息技术课堂具有教学资源与网络的优势。在解决问题的过程中,不同层次的学生遇到的难题是不尽相同的,教师可以通过设计不同难度梯级的教学资源,使得学生的大部分问题都能够通过教学资源或者网络得到解决。(四)通过兴趣小组的形式,为不同发展潜质及兴趣爱好的学生提供发展的平台。信息技术这门课程因其实践性与趣味性比较强,深受学生们的喜爱。但是不同的学生其思维发展潜质与兴趣爱好是不同的,因此教师在课后可组织学生组成不同的活动兴趣小组。4、采用纵向的评价标准,进行科学合理的评价。对学生进行评价,是教学过程中非常重要的一个环节,合理的评价可以使学生充分认识到自己的进步与不足。但是在以往的课堂教学中,教师往往采用统一的评价标准,进行横向的评价,导致表扬的往往是比较固定的的几个学生,忽视了其他学生的进步与发展,极大的挫伤了这一部分学生的学习积极性。分层教学应采用纵向的评价标准,将每一位学习者的学习起点与相应层次的教学目标进行纵向的比较,从而判断出发展的幅度,对于目标达成率高,进步快速的学生应给予肯定的评价,而对于目标达成率低,进步缓慢或者止步不前的学生则要找出问题的所在,并提出中肯的建议。在信息技术课教学中采用分层教学方法,将有效的缓解了课堂集体教学的模式与学生个体差异之间的矛盾,改善了教育的“千篇一律,千人一面”的现状。真正做到了以学生为出发点,充分开发每一位学生的发展潜力,为学校的信息技术课的教学注入了新的活力。一、具身认知思想的来源具身认知（embodiedcognition）的思想起源，并非出自于某个思想家灵感的涌现，而是在许多哲学家和思想家苦闷于无形的思维框架的束缚，奋力挣脱身心二元认识论囚笼的历史进程中萌芽、形成、发展起来的。在古希腊时期，柏拉图将人截然分离成灵魂和肉体两种元素，认为灵魂是永恒不死的，而肉体却是肮脏的、暂时的，灵魂进入肉体时被肉体所玷污，于是学习便成了对天国知识的追忆。笛卡尔从“我思故我在”的前提出发，经过详尽的推理论证，一改以往哲学上重视本体论的传统，开创了身心二元认识论体系。受自然科学的实证主义思维方式的影响，科学心理学在创建之初也只重视纯心智的研究，而身体则被剥离、被忽视掉。20世纪60年代，认知心理学基于人脑如计算机的隐喻，只注重内在心理意识活动，而较之于作为认知活动载体的身体，却依旧被忽略。尽管二元认识论在人类的思想发展史上根深蒂固，然而它也没少遭遇到许多直觉灵敏的思想家的质疑和批判。康德批判灵魂不朽和精神实体的观点，力图将主体与客体、思维与存在统一起来。海德格尔对胡塞尔以及整个哲学传统中忽视身体的无身认知思想进行了批判。继海德格尔之后，梅洛?庞蒂也批判胡塞尔的超验现象学，提出了一个“具身主体性”（embodiedsubjectivity）概念，用以区别被笛卡尔剥离心智的身体。詹姆斯的情绪外周理论认为，情绪是由生理反应引发的，由此开启了情绪具身研究的开端。20世纪末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系统地总结了当时各领域的研究成果，对具身认知思想进行了周密的论证，批判了传统认知的离身性、抽象性，提出了三个重要论点：第一，心智是具身的；第二，思维大多是无意识的、非符号性的；第三，抽象概念主要是隐喻的，而隐喻归根结底来源于身体和身体的感觉运动图式（叶浩生，2011）。二、具身认知的范畴内涵具身认知自20世纪80年代中期以来，在哲学、心理学、认知神经科学等领域得到了逐渐深入的研究探讨。然而各方对于具身认知的表述各异，目前尚未形成统一、明晰的定义，但还是能找到概念上的契合，即“心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智”（李恒威，盛晓明，2006）。在具身认知发展过程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，进一步促进人们对具身认知观念的描述和理解。认知的情境性观念强调，认知是发生于一定社会文化环境和物理环境、即时情境之中的，反对将传统认知主义对认知活动过于抽象、分离的做法。“生成”的概念强调，知识和经验既不纯粹是人对外在世界的表征，也不纯粹是心智的臆造，认知是身体同环境、历史文化相互作用之下不断生成的过程。认知具身化是如何得以实现？通过对具身认知中的关键概念的阐释，来回答这个根本性的问题，也基于此对具身认知做一个框架性的把握。（一）动作内化皮亚杰把动作或活动作为儿童发展的出发点，创立了认知发展的动作内化理论，在其身上萌发了早期的具身认知思想。他认为，婴儿出生时是主体客体不分的，通过身体对世界的长期探索性活动，主体的动作逐渐达到内部的协调，形成内在的动作结构、认知图式。将旧有的认知图式适当调整以适用于对新事物的理解，这叫同化。当同化不断地进行到一定阶段，原有的认知图式结构被异化成一种新的认知图式，这叫顺应。儿童认知发展的本质在于同化与顺应之间的平衡。在人的第一个认知发展水平――感知运动阶段，幼儿就是基于认知图式的同化、顺应与平衡的连续过程，认知水平才从低级阶段认知逐渐地发展到高级认知阶段。在整个认知发展的过程中，身体动作的作用是基础和关键的。（二）身体图式身体图式，即能动地调控着身体姿态和运动的无意识姿态的模式。身体图式作为由各种生理过程产生的潜意识系统，是前意向性的身体运作，是不可被表征的，却是可以有效地影响意识经验，它总是以大脑以及其他各个组成部分的整体对周遭情境进行协调。身体图式限制和促成了意识的可能性要素，是不能还原成神经科学家所谓的神经生理结构。然而实证研究常将身体图式还原为神经功能，这是一种机械式的物质还原。（三）意向弧意向弧的概念由梅洛?庞蒂提出。在应对情境变化过程中，新手精确区分情境的技能会得到不断的调整、巩固和提高，这种由“情境――人――情境”的反馈模式即为意向弧。意向弧指身体与世界之间牢固的经验性连接，它的存在使得人能对外在事物的作用力主动做出反应，继而在行动中不断地自动修正其反应以获得积极的结果。意向弧观点的核心是反表征主义，认为世界本身作为信息存储器就是最好的表征，过往的经验都会被投射到世界中来。由于意向弧的存在，个体总是带着“有色眼镜”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往浑然不觉。（四）隐喻投射Lakoff和Johnson认为思维大都是无意识的，抽象概念大部分是隐喻的，抽象概念的形成和高级思维的发生都是基于身体经验基础之上的隐喻投射过程。从认知语言学的角度出发，Lakoff认为思维中的隐喻投射是普遍性的，语言中概念意义的获得和概念体系的结构都是源于人们最初的身体经验的隐喻投射，隐喻构成了人类认知活动的基本方式。具身认知最早仅限于哲学领域的思辨，逐渐在认知神经科学、心理学领域研究已找到支持认知具身化的确实证据，如Mahon和Caramazza有研究将实证证据归纳为四类：第一，概念性、知觉性加工都会自动引发运动系统的活动；第二，运动系统的激活会导致概念性、知觉性加工的自动进行；第三，句子理解可以引起运动系统或感觉系统的活动；第四，运动系统的损伤会损害动词的词汇判定成绩（刘亚，王振宏，孔风，2011）。三、具身认知的教学启示囿于二元认知论本身的局限，传统的教学观大都只是抽象地探讨教学的一般规律和本质，不重视基于主体的身体体验，忽视学生的个性发展，抽象教学活动的情境。认知本质的具身性、情境性、生成性、隐喻性等新观念的提出，无疑加深了对人的意识活动的理解，对于走出传统二元认识论的理论困境，促进教学观念的变革具有非常重要的启示。（一）教学是身体体验的过程传统教学表现为只注重知识的内在逻辑性和系统性，知识学习在学生主观上并没有多少情感意义，学生也很难体验到知识的个体意义上的实用功效。个体关于世界的推理、范畴、概念等心智活动并不是外部现实镜像式的客观反映，而是借由主体的身体经验所形成，尤其是身体的感觉系统及身体与空间的关系成为概念和意义的本原（费多益，2007）。从具身认知的角度看，学习本质上就是认知活动，知识、技能的习得必然是在一定的互动情境中依赖于个体的身体结构及身体感觉运动图式才得以实现的。如，技能的习得就得借助于身体的空间性，正是通过头的转动及四肢相对于躯干的运动，个体学会了各种技能来适应社会生活环境。因此，教学应该重视身体体验在学习过程中的重要地位，多给学生创造身体实践的机会，使得学生在身体实践中学习，同时又能将学习的技能应用于实践中进一步巩固和提升。（二）教学是学生个性发展的过程在当前的教学中，教师与学生仍然往往被理解为兑现知识教育的工具，主体的成就被量化、标准化，主体的情趣和意愿被忽视，以至于主体的意义得不到自由生长，主体的行为缺乏足够的内部力量的推动。认知是具身化的，它依赖于认知个体的身体属性、动作经验、运动图式以及文化经验等等，在这些方面的差异致使不同个体对同一问题情境的解读、体验和反应的差异化，忽视这些方面的差异，而简单粗暴地要求一致的行为反应，这只会导致个体内部的混乱。与之相反，承认并尊重这种差异性，使得个体间能以差异化的恰当模式适应教学情境，能够得到心智和身体的健康发展。事实上，每个人身上的装扮、行为习惯、小动作以及小癖好等，都是其个体生活经验具身化的倾向性结果，也即梅洛?庞蒂所说的意向弧，它决定了个体的倾向性反应，一旦改变便会引发个体对原先适应环境的不适状态，造成不良的情绪体验。因此，只要学生的个性发展不是畸形的，教学活动对其就不应该给予干扰。（三）教学是情境展开的过程传统的教学情境是沉闷乏味的，并没有过多地借鉴生动的形式而得以彰显。认知是情境化的，认知不可能离开情境而孤立存在。在课堂教学中，教师创设富有情感色彩、生动形象的具体场景，制造问题情境，激发学生的问题意识和好奇心，令学生身临其境地去感知问题，不仅有利于学生对问题情境的理解和知识的获得，还能活跃课堂学习气氛，形成良好的师生合作氛围。课堂情境教学鼓励学生的参与和互助合作，注重学生学习过程的情感体验，积极将理论知识应用于实践情境，真正让学习成为问题解决的途径、社会生活的片段和主体性生长的过程。“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告11、获得的成1“新生儿复苏培训项目中期外部评估研究报告中南大学湘雅医学院外部评估专家组2007年7月“新生儿复苏培训项目2o为降低中国新生儿室息的病死率和伤残率,卫生部妇幼保健与社区卫生司和强生儿科研究院于2004年4月建立了“新生儿室息复苏培训项目",并由中国疾病预防控制中心妇幼保健中心承办具体实施工作。○为了解2004年—2006年项目执行情况及实施效果,进一步扩大培训效果,推动新法复苏技术在全国的广泛应用,受卫生部妇幼保健与社区卫生司和美国强生儿科研究院委托,中南大学湘雅医学院“新生儿室息复苏培训项目”外部评估组专家于2007.120077对新生儿室息复苏培训项目进行了中期外部评估。o为降低中国新生儿室息的病死率和伤残率,卫生部妇幼保健与3新生儿室息复苏项目中期外部评估应从四大方面入手:第一新生儿窒息复苏项目培训执行情况及真实性的评价第二新生儿窒息复苏项目培训的效果的评价,新生儿室息复苏设施改善情况第三新生儿室息复苏项目培训后,新生儿室息复苏的实际效果的评价第四.项目资金及设备的来源,到位及使用情况。新生儿室息复苏项目中期外部评估应从四大方面入手:4研究内容)新生儿窒息复苏项目培训执行情况及真实性的评价○1.在600个项目城市中2004年-2006年已完成的城市情况○2.了解已培训的城市中分娩现场个数、接受培训情况、参加人数及师资来源。○3.培训执行情况真实性的评价:了解教材、指南、挂图、教具和培训班情况。04.评价网站内容及使用情况。○5.新生儿室息复苏培训情况和未培训原因。6.项目资金及设备的来源,到位及使用情况。研究内容5(二)新生儿室息复苏项目培训效果的评价对培训人员的影响评估o(1)对参加培训的人员进行所培训内容的知识及技能考核○(2)项目实施前后培训人员新生儿室息复苏的情况掌握的变化程度及对其工作的影响;○(3)培训人员提供卫生服务能力(包括住院分娩、产前检查高危筛查、产后访视等)以及未能提供卫生服务的原因o(4)接受项目培训后对其专业知识、态度、行为的影响的改变情况(二)新生儿室息复苏项目培训效果的评价62.对新生儿健康的影响评估o(1)项目实施前后新生儿室息发病率和死亡率的变化凊况及其影响因素○(2)控制新生儿室息发病率和死亡率对婴儿死亡率的贡献;○(3)项目省新生儿室息复苏项目实施前后,新生儿室息复苏效果的情况。2.对新生儿健康的影响评估7(三).评估网站1.网站内容:对新生儿窒息复苏项目是否有指导作用○2.使用情况:网站点击率、对问题的回答速度(四)项目的社会影响评估O项目的实施对整体人群的观念、新生儿死亡率、人口发展、社会经济(儿童的生存及生活质量角度)等方面带来的直接和间接影响(三).评估网站8○(五)项目实施的总体效果及影响分析综合评价项目实施的效果以及实施过程中存在的主要问题及其影响因素分析。o(六).项目目标下一步工作思路在对项目实施效果及影响的系统评价基础上,围绕项目目标构建可持续发展的政策思路。○(五)项目实施的总体效果及影响分析9采用抽样调查的方法○根据我国各省市自治区不同地理条件、经济条件及宗教信仰及等情况的不同将20个项目省(市、自治区)分层,分为西南、西北和中东部三层,然后再在各层内按比例进行完全随机化抽样。抽取6个项目省。西南2省:云南、贵州西北2省:青海、宁夏中东部2省:湖南、山西采用抽样调查的方法10新生儿窒息复苏培训项目执行情况各项目省卫生厅妇社处均多次召开专题会议对新生儿室息复苏培训项目进行部署,确定项目领导机构和培训中心。为确保项目的有效实施和推广,加强了组织管理。自2004年起各省均组织了由参加过国家级、省级培训专业人员,成立省级新生儿室息复苏专家技术组,承担全省的新生儿室息复苏师资培训任务。三年来,各省均举办了多期省级培训班,培训地(市)级的新生儿窒息复苏师资,有多个地(市)级开展了新生儿室息复苏扩展培训新生儿窒息复苏培训项目执行情况11“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件12“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件13“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件14“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件15“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件16“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件17“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件18“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件19“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件20“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件21“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件22“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件23“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件24“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件25“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件26“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件27“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件28“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件29“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件30“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件31“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件32“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件33“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件34“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件35“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件36“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件37“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件38“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件39“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件40“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件41“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件42“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件43“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件44“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件45“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件46“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件47“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件48“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件49“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件50“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件51“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件52“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件53“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件54“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件55“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件56“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件57“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件58“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件59“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件60“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件61“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件62“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件63“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件64“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件65“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件66“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件67“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件68“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件69“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件70“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件71“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件72“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件73“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件74“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件75“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件76“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件77“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件78“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件79“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件80“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件81“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件82“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件83“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件84“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件85“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件86“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件87“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件88“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件89“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件90“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件91“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件92“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件93“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件94“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件95“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件96“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件97“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件98“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件99“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件100“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件101“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件102“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件103“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件104“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件105“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件106“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件107“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件108“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件109“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件110“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件11126、要使整个人生都过得舒适、愉快，这是不可能的，因为人类必须具备一种能应付逆境的态度。——卢梭

27、只有把抱怨环境的心情，化为上进的力量，才是成功的保证。——罗曼·罗兰

28、知之者不如好之者，好之者不如乐之者。——孔子

29、勇猛、大胆和坚定的决心能够抵得上武器的精良。——达·芬奇

30、意志是一个强壮的盲人，倚靠在明眼的跛子肩上。——叔本华谢谢！11226、要使整个人生都过得舒适、愉快，这是不可能的，因为人类必“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告11、获得的成功越大，就越令人高兴。野心是使人勤奋的原因，节制使人枯萎。12、不问收获，只问耕耘。如同种树，先有根茎，再有枝叶，尔后花实，好好劳动，不要想太多，那样只会使人胆孝懒惰，因为不实践，甚至不接触社会，难道你是野人。(名言网)13、不怕，不悔(虽然只有四个字，但常看常新。14、我在心里默默地为每一个人祝福。我爱自己，我用清洁与节制来珍惜我的身体，我用智慧和知识充实我的头脑。15、这世上的一切都借希望而完成。农夫不会播下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种籽；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手艺人不会工作，如果他不曾希望因此而有收益。--马钉路德。“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告11、获得的成功越大，就越令人高兴。野心是使人勤奋的原因，节制使人枯萎。12、不问收获，只问耕耘。如同种树，先有根茎，再有枝叶，尔后花实，好好劳动，不要想太多，那样只会使人胆孝懒惰，因为不实践，甚至不接触社会，难道你是野人。(名言网)13、不怕，不悔(虽然只有四个字，但常看常新。14、我在心里默默地为每一个人祝福。我爱自己，我用清洁与节制来珍惜我的身体，我用智慧和知识充实我的头脑。15、这世上的一切都借希望而完成。农夫不会播下一粒玉米，如果他不曾希望它长成种籽；单身汉不会娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手艺人不会工作，如果他不曾希望因此而有收益。--马钉路德。“新生儿复苏培训项目中期外部评估研究报告中南大学湘雅医学院外部评估专家组2007年7月o为降低中国新生儿室息的病死率和伤残率,卫生部妇幼保健与社区卫生司和强生儿科研究院于2004年4月建立了“新生儿室息复苏培训项目",并由中国疾病预防控制中心妇幼保健中心承办具体实施工作。○为了解2004年—2006年项目执行情况及实施效果,进一步扩大培训效果,推动新法复苏技术在全国的广泛应用,受卫生部妇幼保健与社区卫生司和美国强生儿科研究院委托,中南大学湘雅医学院“新生儿室息复苏培训项目”外部评估组专家于2007.120077对新生儿室息复苏培训项目进行了中期外部评估。一、问题的提出新课程关注不同学生的发展,即每一个学生都是一个特殊的个体,在他们身上表现出巨大的差异性,它提倡在教育教学活动中每一位学生都能得到充分有效的发展。但是在实际的课堂教学中,存在着巨大个体差异的学生接受的却是同样的教学。尤其在信息技术课堂,学生受家庭、社会环境等因素的影响,在计算机操作实践能力方面差异表现得尤为突出。但受教育资源的限制,小班化教学与个别化教学只是少数现象,“一刀切”的传统课堂教学模式依然占据着教育的主流,造成课堂教学有的学生消化不了有的学生还在挨饿,以及培养出来的学生“千人一面”、缺乏个性的现状。那么如何改变这样的现状,分层教学无疑是一个很好的尝试。二、什么是分层教学巴班斯基的“教学形式最优化”主张将集体讲授或谈话与个别化教学和小组教学结合起来,在集体教学的框架里进行分组教学和个别教学。这既顾及了学生个体间存在的差异性,避免不分对象“一刀切”的弊端,又可把因材施教提升到可操作水平,大大提高了教学效率,是班级授课制条件下实施个别化的有效模式。因此,分层教学的实施主要强调了以下几点:1、正视学生现有的知识、能力水平,潜力倾向等差异2、进行合理的分层3、所有学生都应有所提高综合以上观点,分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待,这些群体在教师恰当的分层策略和相互作用中得到最好的发展和提高。分层教学既是一种教学教学模式,更是一种教学思想。它的核心是面向全体学生,正视学生间的个体差异,关注不同学生的发展,实行分层推进教学,有效提高课堂教学效率。三、“分层教学”模式的构建与实践1、将教学对象进行多元化的动态分层笔者根据学习者的个性特征,将学生进行了三维分层,同一个学生可同属于三个维度的不同层次:维度一:依据学生的知识储备与实践能力进行分层,将学生分成基础层、普通层和提高层;维度二:依据学生的学习风格将学生分成独立型与依存性,外倾型与内倾型,反省型与冲动型这几大类;维度三:依据学生的思维发展潜质及兴趣爱好,为学生设计不同的拓展空间,如程序设计、平面设计、动画设计、网页制作等。在对学习者分层的具体实施过程中,教师可以通过课堂观察,问卷调查等方式充分了解学生的个性特征,对学生进行合理的分层。但在分层的过程中,很有可能出现了解不全面,或者判断失误而导致的分层不合理,随着接触的深入,分层的不合理逐渐显现出来。或者学习者通过一段时间的学习,知识储备,实践能力发生了变化,有可能是积极的向上一层靠拢,也有可能是消极的退后,因此分层不应是固定不变的,而应是随机变化的动态过程。2、教学目标的分层把学生进行动态分层只是分层教学的一个前提。为不同层次的学生量身定做一个合适的教学目标,将有效的引导课堂教学,使得每一位学生在原有的基础上都能有所提高。3、多种教学形式与教学媒体相结合,打造立体互动的教学模式(一)、集体讲授、谈话,共同释疑与个别辅导相结合。教师在课堂教学中,当面向全体学生,或者需要讲授较多的新教材时,可采用集体讲授、谈话,共同释疑的形式。但是基础层以及提高层的学生,其思维瓶颈及其所遇到的问题,往往是个别化的或者少数化的,因此教师对这一部分学生可以适当采取个别辅导的形式。(二)通过异质分组,合作学习,达到优势互补。合理的将不同层次的学生分成各个学习小组,使得相同层次的学生相互合作,不同层次的学生相互指导,协作互动,优势互补。在分组时通常的做法是:以四人一小组为例,基础层、普通层和提高层的人数分别为1人、2人、1人。并且在组合时注意适当将不同学习风格的学生组合在一起,例如独立型与依存性的学生组合在一起,外倾型与内倾型学生组合在一起,反省型和冲动型的学生组合在一起。学生间相互影响,长善救失,打造臻于完美的学习风格。(三)提供不同难度梯级的教学资源。信息技术课堂具有教学资源与网络的优势。在解决问题的过程中,不同层次的学生遇到的难题是不尽相同的,教师可以通过设计不同难度梯级的教学资源,使得学生的大部分问题都能够通过教学资源或者网络得到解决。(四)通过兴趣小组的形式,为不同发展潜质及兴趣爱好的学生提供发展的平台。信息技术这门课程因其实践性与趣味性比较强,深受学生们的喜爱。但是不同的学生其思维发展潜质与兴趣爱好是不同的,因此教师在课后可组织学生组成不同的活动兴趣小组。4、采用纵向的评价标准,进行科学合理的评价。对学生进行评价,是教学过程中非常重要的一个环节,合理的评价可以使学生充分认识到自己的进步与不足。但是在以往的课堂教学中,教师往往采用统一的评价标准,进行横向的评价,导致表扬的往往是比较固定的的几个学生,忽视了其他学生的进步与发展,极大的挫伤了这一部分学生的学习积极性。分层教学应采用纵向的评价标准,将每一位学习者的学习起点与相应层次的教学目标进行纵向的比较,从而判断出发展的幅度,对于目标达成率高,进步快速的学生应给予肯定的评价,而对于目标达成率低,进步缓慢或者止步不前的学生则要找出问题的所在,并提出中肯的建议。在信息技术课教学中采用分层教学方法,将有效的缓解了课堂集体教学的模式与学生个体差异之间的矛盾,改善了教育的“千篇一律,千人一面”的现状。真正做到了以学生为出发点,充分开发每一位学生的发展潜力,为学校的信息技术课的教学注入了新的活力。一、具身认知思想的来源具身认知（embodiedcognition）的思想起源，并非出自于某个思想家灵感的涌现，而是在许多哲学家和思想家苦闷于无形的思维框架的束缚，奋力挣脱身心二元认识论囚笼的历史进程中萌芽、形成、发展起来的。在古希腊时期，柏拉图将人截然分离成灵魂和肉体两种元素，认为灵魂是永恒不死的，而肉体却是肮脏的、暂时的，灵魂进入肉体时被肉体所玷污，于是学习便成了对天国知识的追忆。笛卡尔从“我思故我在”的前提出发，经过详尽的推理论证，一改以往哲学上重视本体论的传统，开创了身心二元认识论体系。受自然科学的实证主义思维方式的影响，科学心理学在创建之初也只重视纯心智的研究，而身体则被剥离、被忽视掉。20世纪60年代，认知心理学基于人脑如计算机的隐喻，只注重内在心理意识活动，而较之于作为认知活动载体的身体，却依旧被忽略。尽管二元认识论在人类的思想发展史上根深蒂固，然而它也没少遭遇到许多直觉灵敏的思想家的质疑和批判。康德批判灵魂不朽和精神实体的观点，力图将主体与客体、思维与存在统一起来。海德格尔对胡塞尔以及整个哲学传统中忽视身体的无身认知思想进行了批判。继海德格尔之后，梅洛?庞蒂也批判胡塞尔的超验现象学，提出了一个“具身主体性”（embodiedsubjectivity）概念，用以区别被笛卡尔剥离心智的身体。詹姆斯的情绪外周理论认为，情绪是由生理反应引发的，由此开启了情绪具身研究的开端。20世纪末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系统地总结了当时各领域的研究成果，对具身认知思想进行了周密的论证，批判了传统认知的离身性、抽象性，提出了三个重要论点：第一，心智是具身的；第二，思维大多是无意识的、非符号性的；第三，抽象概念主要是隐喻的，而隐喻归根结底来源于身体和身体的感觉运动图式（叶浩生，2011）。二、具身认知的范畴内涵具身认知自20世纪80年代中期以来，在哲学、心理学、认知神经科学等领域得到了逐渐深入的研究探讨。然而各方对于具身认知的表述各异，目前尚未形成统一、明晰的定义，但还是能找到概念上的契合，即“心智和认知是基于身体和涉及身体的，心智始终是具（体）身（体）的心智”（李恒威，盛晓明，2006）。在具身认知发展过程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，进一步促进人们对具身认知观念的描述和理解。认知的情境性观念强调，认知是发生于一定社会文化环境和物理环境、即时情境之中的，反对将传统认知主义对认知活动过于抽象、分离的做法。“生成”的概念强调，知识和经验既不纯粹是人对外在世界的表征，也不纯粹是心智的臆造，认知是身体同环境、历史文化相互作用之下不断生成的过程。认知具身化是如何得以实现？通过对具身认知中的关键概念的阐释，来回答这个根本性的问题，也基于此对具身认知做一个框架性的把握。（一）动作内化皮亚杰把动作或活动作为儿童发展的出发点，创立了认知发展的动作内化理论，在其身上萌发了早期的具身认知思想。他认为，婴儿出生时是主体客体不分的，通过身体对世界的长期探索性活动，主体的动作逐渐达到内部的协调，形成内在的动作结构、认知图式。将旧有的认知图式适当调整以适用于对新事物的理解，这叫同化。当同化不断地进行到一定阶段，原有的认知图式结构被异化成一种新的认知图式，这叫顺应。儿童认知发展的本质在于同化与顺应之间的平衡。在人的第一个认知发展水平――感知运动阶段，幼儿就是基于认知图式的同化、顺应与平衡的连续过程，认知水平才从低级阶段认知逐渐地发展到高级认知阶段。在整个认知发展的过程中，身体动作的作用是基础和关键的。（二）身体图式身体图式，即能动地调控着身体姿态和运动的无意识姿态的模式。身体图式作为由各种生理过程产生的潜意识系统，是前意向性的身体运作，是不可被表征的，却是可以有效地影响意识经验，它总是以大脑以及其他各个组成部分的整体对周遭情境进行协调。身体图式限制和促成了意识的可能性要素，是不能还原成神经科学家所谓的神经生理结构。然而实证研究常将身体图式还原为神经功能，这是一种机械式的物质还原。（三）意向弧意向弧的概念由梅洛?庞蒂提出。在应对情境变化过程中，新手精确区分情境的技能会得到不断的调整、巩固和提高，这种由“情境――人――情境”的反馈模式即为意向弧。意向弧指身体与世界之间牢固的经验性连接，它的存在使得人能对外在事物的作用力主动做出反应，继而在行动中不断地自动修正其反应以获得积极的结果。意向弧观点的核心是反表征主义，认为世界本身作为信息存储器就是最好的表征，过往的经验都会被投射到世界中来。由于意向弧的存在，个体总是带着“有色眼镜”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往浑然不觉。（四）隐喻投射Lakoff和Johnson认为思维大都是无意识的，抽象概念大部分是隐喻的，抽象概念的形成和高级思维的发生都是基于身体经验基础之上的隐喻投射过程。从认知语言学的角度出发，Lakoff认为思维中的隐喻投射是普遍性的，语言中概念意义的获得和概念体系的结构都是源于人们最初的身体经验的隐喻投射，隐喻构成了人类认知活动的基本方式。具身认知最早仅限于哲学领域的思辨，逐渐在认知神经科学、心理学领域研究已找到支持认知具身化的确实证据，如Mahon和Caramazza有研究将实证证据归纳为四类：第一，概念性、知觉性加工都会自动引发运动系统的活动；第二，运动系统的激活会导致概念性、知觉性加工的自动进行；第三，句子理解可以引起运动系统或感觉系统的活动；第四，运动系统的损伤会损害动词的词汇判定成绩（刘亚，王振宏，孔风，2011）。三、具身认知的教学启示囿于二元认知论本身的局限，传统的教学观大都只是抽象地探讨教学的一般规律和本质，不重视基于主体的身体体验，忽视学生的个性发展，抽象教学活动的情境。认知本质的具身性、情境性、生成性、隐喻性等新观念的提出，无疑加深了对人的意识活动的理解，对于走出传统二元认识论的理论困境，促进教学观念的变革具有非常重要的启示。（一）教学是身体体验的过程传统教学表现为只注重知识的内在逻辑性和系统性，知识学习在学生主观上并没有多少情感意义，学生也很难体验到知识的个体意义上的实用功效。个体关于世界的推理、范畴、概念等心智活动并不是外部现实镜像式的客观反映，而是借由主体的身体经验所形成，尤其是身体的感觉系统及身体与空间的关系成为概念和意义的本原（费多益，2007）。从具身认知的角度看，学习本质上就是认知活动，知识、技能的习得必然是在一定的互动情境中依赖于个体的身体结构及身体感觉运动图式才得以实现的。如，技能的习得就得借助于身体的空间性，正是通过头的转动及四肢相对于躯干的运动，个体学会了各种技能来适应社会生活环境。因此，教学应该重视身体体验在学习过程中的重要地位，多给学生创造身体实践的机会，使得学生在身体实践中学习，同时又能将学习的技能应用于实践中进一步巩固和提升。（二）教学是学生个性发展的过程在当前的教学中，教师与学生仍然往往被理解为兑现知识教育的工具，主体的成就被量化、标准化，主体的情趣和意愿被忽视，以至于主体的意义得不到自由生长，主体的行为缺乏足够的内部力量的推动。认知是具身化的，它依赖于认知个体的身体属性、动作经验、运动图式以及文化经验等等，在这些方面的差异致使不同个体对同一问题情境的解读、体验和反应的差异化，忽视这些方面的差异，而简单粗暴地要求一致的行为反应，这只会导致个体内部的混乱。与之相反，承认并尊重这种差异性，使得个体间能以差异化的恰当模式适应教学情境，能够得到心智和身体的健康发展。事实上，每个人身上的装扮、行为习惯、小动作以及小癖好等，都是其个体生活经验具身化的倾向性结果，也即梅洛?庞蒂所说的意向弧，它决定了个体的倾向性反应，一旦改变便会引发个体对原先适应环境的不适状态，造成不良的情绪体验。因此，只要学生的个性发展不是畸形的，教学活动对其就不应该给予干扰。（三）教学是情境展开的过程传统的教学情境是沉闷乏味的，并没有过多地借鉴生动的形式而得以彰显。认知是情境化的，认知不可能离开情境而孤立存在。在课堂教学中，教师创设富有情感色彩、生动形象的具体场景，制造问题情境，激发学生的问题意识和好奇心，令学生身临其境地去感知问题，不仅有利于学生对问题情境的理解和知识的获得，还能活跃课堂学习气氛，形成良好的师生合作氛围。课堂情境教学鼓励学生的参与和互助合作，注重学生学习过程的情感体验，积极将理论知识应用于实践情境，真正让学习成为问题解决的途径、社会生活的片段和主体性生长的过程。“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告11、获得的成113“新生儿复苏培训项目中期外部评估研究报告中南大学湘雅医学院外部评估专家组2007年7月“新生儿复苏培训项目114o为降低中国新生儿室息的病死率和伤残率,卫生部妇幼保健与社区卫生司和强生儿科研究院于2004年4月建立了“新生儿室息复苏培训项目",并由中国疾病预防控制中心妇幼保健中心承办具体实施工作。○为了解2004年—2006年项目执行情况及实施效果,进一步扩大培训效果,推动新法复苏技术在全国的广泛应用,受卫生部妇幼保健与社区卫生司和美国强生儿科研究院委托,中南大学湘雅医学院“新生儿室息复苏培训项目”外部评估组专家于2007.120077对新生儿室息复苏培训项目进行了中期外部评估。o为降低中国新生儿室息的病死率和伤残率,卫生部妇幼保健与115新生儿室息复苏项目中期外部评估应从四大方面入手:第一新生儿窒息复苏项目培训执行情况及真实性的评价第二新生儿窒息复苏项目培训的效果的评价,新生儿室息复苏设施改善情况第三新生儿室息复苏项目培训后,新生儿室息复苏的实际效果的评价第四.项目资金及设备的来源,到位及使用情况。新生儿室息复苏项目中期外部评估应从四大方面入手:116研究内容)新生儿窒息复苏项目培训执行情况及真实性的评价○1.在600个项目城市中2004年-2006年已完成的城市情况○2.了解已培训的城市中分娩现场个数、接受培训情况、参加人数及师资来源。○3.培训执行情况真实性的评价:了解教材、指南、挂图、教具和培训班情况。04.评价网站内容及使用情况。○5.新生儿室息复苏培训情况和未培训原因。6.项目资金及设备的来源,到位及使用情况。研究内容117(二)新生儿室息复苏项目培训效果的评价对培训人员的影响评估o(1)对参加培训的人员进行所培训内容的知识及技能考核○(2)项目实施前后培训人员新生儿室息复苏的情况掌握的变化程度及对其工作的影响;○(3)培训人员提供卫生服务能力(包括住院分娩、产前检查高危筛查、产后访视等)以及未能提供卫生服务的原因o(4)接受项目培训后对其专业知识、态度、行为的影响的改变情况(二)新生儿室息复苏项目培训效果的评价1182.对新生儿健康的影响评估o(1)项目实施前后新生儿室息发病率和死亡率的变化凊况及其影响因素○(2)控制新生儿室息发病率和死亡率对婴儿死亡率的贡献;○(3)项目省新生儿室息复苏项目实施前后,新生儿室息复苏效果的情况。2.对新生儿健康的影响评估119(三).评估网站1.网站内容:对新生儿窒息复苏项目是否有指导作用○2.使用情况:网站点击率、对问题的回答速度(四)项目的社会影响评估O项目的实施对整体人群的观念、新生儿死亡率、人口发展、社会经济(儿童的生存及生活质量角度)等方面带来的直接和间接影响(三).评估网站120○(五)项目实施的总体效果及影响分析综合评价项目实施的效果以及实施过程中存在的主要问题及其影响因素分析。o(六).项目目标下一步工作思路在对项目实施效果及影响的系统评价基础上,围绕项目目标构建可持续发展的政策思路。○(五)项目实施的总体效果及影响分析121采用抽样调查的方法○根据我国各省市自治区不同地理条件、经济条件及宗教信仰及等情况的不同将20个项目省(市、自治区)分层,分为西南、西北和中东部三层,然后再在各层内按比例进行完全随机化抽样。抽取6个项目省。西南2省:云南、贵州西北2省:青海、宁夏中东部2省:湖南、山西采用抽样调查的方法122新生儿窒息复苏培训项目执行情况各项目省卫生厅妇社处均多次召开专题会议对新生儿室息复苏培训项目进行部署,确定项目领导机构和培训中心。为确保项目的有效实施和推广,加强了组织管理。自2004年起各省均组织了由参加过国家级、省级培训专业人员,成立省级新生儿室息复苏专家技术组,承担全省的新生儿室息复苏师资培训任务。三年来,各省均举办了多期省级培训班,培训地(市)级的新生儿窒息复苏师资,有多个地(市)级开展了新生儿室息复苏扩展培训新生儿窒息复苏培训项目执行情况123“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件124“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件125“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件126“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件127“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件128“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件129“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件130“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件131“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件132“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件133“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件134“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件135“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件136“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件137“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件138“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件139“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件140“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件141“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件142“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件143“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件144“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件145“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件146“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件147“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件148“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件149“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件150“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件151“新生儿窒息复苏培训项目”中期外部评估研究报告课件152“新生儿窒息复苏培训项目”中期