小学儿童的心理发展课件

二、一般特征童年期是儿童心理发展上的一个重大转折时期，主要表现为以下三个特征：

1．学习成为主导活动从6、7岁开始，儿童进入学校，开始了正规的、有系统的学习，学习成为儿童的主导活动。学习与儿童在幼儿园时的游戏有很大不同，学习是在老师的指导下有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务。在正规化的学习过程中，小学生的主要任务就是掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识经验打下最初的基础。二、一般特征12．掌握书面语言并向抽象逻辑思维过渡

在幼儿阶段时，口头言语和具体形象思维在儿童的认知发展中占重要地位。儿童进入小学后，书面言语成为儿童学习的主要对象。通过对书面言语的掌握，扩大了儿童的知识范围，发展了儿童各种心理过程，促进了儿童掌握概念、进行判断推理等抽象思维能力的发展。在小学低年级，小学生还是以具体形象思维为主要形式，与幼儿晚期差不多。小学高年级的学生思维尽管还带有具体性，但基本上形成了抽象逻辑思维，其中四年级是思维发展的关键年龄。2．掌握书面语言并向抽象逻辑思维过渡23．儿童开始有意识地参加集体活动

进入小学后，儿童的活动都是以集体为单位进行的。他们在与同学的交往中，在老师的指导下，逐渐发展了集体意识，掌握了各种基本的行为规范，也了解了自己在集体中的权利和义务。从此，他们开始成为参加社会集体生活的成员。3．儿童开始有意识地参加集体活动3第二节小学儿童（童年期）的学习

一、小学儿童学习的特点童年期儿童的学习特点主要表现在以下几个方面：

1．学习动机研究表明，童年期儿童的学习动机往往直接与学习活动联系在一起，如为了得到好分数，为了不落在别人后面，为了得到表扬和奖励，为了给集体增光等。儿童的年级越低，学习动机越具体，越直接，越肤浅。第二节小学儿童（童年期）的学习4

调查表明，小学生的学习动机大致有以下几种：

第一，为得到高分，不落人后而学习；为得到老师的赞许、家长的表扬而学习；为得到各种奖励或荣誉而学习。

第二，为履行集体和组织交给自己的任务而学习；为集体和组织争光而学习。

第三，为个人前途、理想而学习；为升学，甚至为自己的出路和未来幸福而学习。

第四，为祖国的前途、民族的振兴、人民的利益而学习。调查表明，小学生的学习动机大致有以下几种：5上述四种学习动机不是固定不变的，而是由低到高、由近及远地向前发展的。它反映学生在从比较短近的、狭隘的、具体的、不稳定的学习动机向自觉的、富有原则性的、比较稳定的、富有社会意义的学习动机发展。同时，这四种不同内容的学习动机，也随着不同的年龄阶段和教育程度而发展变化。调查发现，在整个小学阶段，起主导作用的学习动机是第一种和第二种。低年级学生第一种居多。由此可见，小学生一般还不善于把学习与社会需要联系起来。还缺乏深远的学习动机，他们的学习动机绝大多数与学习活动直接联系在一起。上述四种学习动机不是固定不变的，而是由低到高、由近及远地向前6

2．学习兴趣

童年期儿童的学习兴趣表现出以下一些共同的特征：

第一，在整个童年期内，儿童最初对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的作业更感兴趣。

第二，在整个童年期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐分化。第三，在整个小学期内，儿童对有关具体事物和经验的知识较有兴趣，而对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着。

第四，随着儿童年龄的增长，游戏因素在儿童学习兴趣上的作用逐渐降低。

2．学习兴趣7

3．学习态度童年期儿童的学习态度表现在以下几个方面：

(1)对教师的态度教师对低年级小学生具有很高的权威性，学生对教师可以说是言听计从；中年级以后，学生对教师的态度发生了选择性变化，他们只对那些教学好、公正、风趣并对儿童表现出爱心和耐心的教师表现偏爱。(2)对集体的态度初入学儿童还未形成班集体，同学间彼此很少互相关心。自中年级开始，儿童开始开始重视班集体生活，有较强的集体责任感。3．学习态度8(3)对作业的态度

初入学儿童还没有很强的作业意识，不能对作业表现出认真负责的态度，忘记做作业的情况时有发生；二年级以后才逐渐地建立起较稳固的作业意识，能按时、认真地完成作业。(4)对评分的态度从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，很重视自己的分数，把它看成衡量自己学习好坏的标准；随着年级的增高，儿童逐渐认识到学习是一种社会义务，把好分数看成是完成这一社会义务的良好表现。(3)对作业的态度94．学习策略童年期儿童的学习策略使用具有不完善、不稳定和刻板的特点。4．学习策略10二、童年期儿童的学习障碍

（一）学习障碍的特点第一，差异性。学习障碍儿童的学习行为与其应该达到的标准之间具有明显差距，虽然学习障碍儿童的智力正常或相当优秀，但其发展不均衡和一些失常行为在同龄儿童中却相当显著，且学习成绩远低于该年龄所应达到的水平。

二、童年期儿童的学习障碍（一）学习障碍的特点11第二，缺陷性。学习障碍儿童在学习的某些特殊方面有困难，具体表现为他们在很多学科方面都能做得很好，但不能完成对其他儿童来说很容易的一些事情。第三，集中性。学习障碍儿童的缺陷常常集中在语言方面和空间与数学方面。第四，排除性。非智力落后、感官损伤所致。

第五，可逆性。依靠教育训练可以改变第六，贯穿性。儿童→成人第二，缺陷性。学习障碍儿童在学习的某些特殊方面有困难，具体表12

（二）学习障碍的表现

1．在感知、思维和语言方面存在障碍在感知、思维方面的障碍表现为，视觉记忆受损，有空间定向障碍，听觉辨别力差，信息加工有困难，在解决问题时缺乏应变能力。在语言方面的障碍表现为，在发音、词汇、语义、语法、会话、阅读等方面存在障碍。（二）学习障碍的表现132．在行为、情绪和社会性方面存在障碍有学习障碍的儿童通常有下面这些问题，如注意力不集中、多动、忧郁、焦虑、易冲动、好攻击、不能自我控制、自我概念差、自我评价低、社会技能缺损、人际关系不良等。具体表现为：

(1)注意力缺陷。大量研究表明，学习障碍儿童与正常实足年龄匹配儿童在注意力的集中方面没有显著差异，但在分心物抑制方面有显著的差异。

2．在行为、情绪和社会性方面存在障碍14(2)行动笨拙。学习失能儿童在运动能力方面，尤其是协调运动能力的发展方面显著滞后。(3)冲动。情绪不稳定和具有冲动性是学习障碍儿童由于社会经验不足导致的症状。(4)社交技能差。学习障碍儿童在社会交往和受同伴欢迎方面有显著的问题。

(5)固执。学习障碍儿童常拘泥于固定事物，表现出强烈的执著特征。(2)行动笨拙。学习失能儿童在运动能力方面，尤其是协调运动153．其他方面的相关表现有研究表明，在学习障碍儿童中有60％的人生理发育较迟缓，在心理上从幼儿期过渡到儿童期的时间较长。也有研究表明，在青少年阶段，个体学习障碍与过失行为有较高的相关。3．其他方面的相关表现16(三)学习障碍产生的原因造成学习障碍的原因多种多样，有生物性因素，有遗传性因素，有环境因素。关于产生儿童学习障碍的原因目前有这样几方面的假设：

1．在胎儿期、出生前、出生后有轻度脑损伤或轻度脑功能障碍许多学者认为轻度的脑损伤或轻度的脑功能障碍是引起儿童学习障碍的一个常见原因。(三)学习障碍产生的原因17目前，一些已知可以引起脑损伤的事件与以后学习障碍之间的关系已经被证明，具体有：

(1)母亲妊娠期的异常与婴儿出生时的异常所造成轻微脑功能损伤有时尽管是轻度的，但会给儿童将来的行为、学习方面带来巨大影响。

(2)婴幼儿时期所患的脑炎、脑外伤、脑症(包括一氧化碳中毒和溺水等)、内分泌疾病、特殊染色体异常等等，都对儿童今后的学习有重要影响。目前，一些已知可以引起脑损伤的事件与以后学习障碍之间的关系已182．遗传—素质假说许多研究指出，问题行为儿童的脑电图有异常，是由于遗传因素所致。

3．生物学假设有关研究认为，学习障碍是由于中枢神经系统间某种神经介质不足或偏多所导致。有些学者认为，轻度脑功能失调是中枢神经细胞间的信息传递改变的结果。2．遗传—素质假说194．心理与环境假设

现代环境种种因素也会导致儿童脑功能障碍，从而成为学习困难的原因。如放射线、噪声、荧光灯等物理性刺激，情绪性疲劳、环境刺激过多或缺乏等心理因素也是间接促发儿童学习困难的原因。除此之外，家庭环境与学校环境对儿童的影响也不容忽视。如家庭经济的贫困、家庭成员的不和以及家庭文化氛围差都与学业不良密切相关。5.非智力因素的发展赶不上智力因素的发展缺乏学习兴趣、不够用功、缺乏学习方法。4．心理与环境假设20

(四)学习障碍的预防和矫治第一，避免在胎儿期和婴儿期出现各种脑损伤。在胎儿期母亲应避免抽烟、喝酒，注意保证营养和健康，保持情绪稳定、愉快，以便使胎儿的大脑不受到损伤，能够正常健康地发育。另外，在出生时和婴儿时期，应注意避免出现意外的脑损伤，注意保持良好的卫生状况，预防各种疾病的出现。注意婴儿发育所必需的营养。

(四)学习障碍的预防和矫治21第二，及时提供帮助。学习障碍儿童一般都伴随有情绪问题，并且社交技能差，不能与同龄的其他儿童进行正常的交往。具体表现为有过多的消极情绪体验：由于学业上接连不断的失败体验致使他们丧失了学习的动机，表现出厌学的情绪；由于学习成绩差，他们对自我的评价很低；另外，由于不能与其他儿童正常交往，他们经常是不合群的，过度忧郁的。针对学习障碍儿童的这些症状，应该提供及时的帮助，帮助儿童处理各种挫折，发展他们的积极情绪，避免过多的消极情绪体验。训练儿童的坚强意志，培养良好的性格，并注意保护学习障碍儿童的自尊心和自信心。第二，及时提供帮助。学习障碍儿童一般都伴随有情绪问题，并且社22

第三，提供特殊教育。

对于发现有学习障碍的儿童要及时提供教育干预。经过矫治，儿童的学习障碍会有很大程度的改善，甚至有的儿童可以恢复正常。

第三，提供特殊教育。23第四，进行有效的行为矫正。行为矫正主要有两个途径：一是应用操作条件反射技术直接改进学习障碍儿童的学习技能；二是运用操作条件反射技术改善学习障碍儿童有效学习的行为方式。许多学者提出了各种适合不同学习障碍的行为矫正方案，如约翰逊和曼克勒布斯特(1967)提出使用“神经心理学习障碍的补偿方法”矫正儿童的口头语言障碍。第四，进行有效的行为矫正。行为矫正主要有两个途径：一是应用操24

第三节小学儿童思维的发展一、童年期儿童思维发展的基本特点第一，在整个童年期，儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体形象性。第二，童年期儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，存在着一个“关键年龄”。第三，童年期儿童思维形式逐渐完整。到小学高年级，儿童不仅已能进行具体形象思维，还能进行抽象逻辑思维，而且表现出了辩证思维的萌芽。第三节小学儿童思维的发展一、童年期儿童思维发展25近年来，许多研究者认为小学生的辩证思维发展有以下特点：(1)小学生的思维发展存在着辩证思维的萌芽。(2)儿童辩证思维发展水平随年龄增长而提高，四年级是一个转折时期。(3)在小学生辩证思维的发展中，辩证概念、辩证推理和辩证判断三种辩证思维形式的发展速度不同。小学生对不同内容的辩证判断的正确率不同。

(4)小学生的辩证思维发展在水平上无明显的性别差异，但在发展速度上可能存在差异，男生略快于女生。近年来，许多研究者认为小学生的辩证思维发展有以下特点：26第四，童年期儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平衡性。在整个小学时期，儿童的抽象概念思维水平不断提高，思维中的具体形象成分和抽象概念成分的比率在不断发生变化，这是总的趋势。对于不同的思维对象和内容，不同的学科和教材，儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的速度和水平是不一样的。第四，童年期儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展27二、童年期儿童思维基本过程的发展

1．概括能力的发展童年期儿童概括水平的发展大体可以分为三个阶段：

(1)直观形象水平直观形象水平的概括是指所概括的事物特征或属性是事物的外表的直观形象特征。小学低年级儿童，即7—8岁儿童的概括能力主要处于这一水平。

二、童年期儿童思维基本过程的发展28(2)形象抽象水平形象抽象水平的概括是指所概括的特征或属性既有外部的直观形象特征，又有内部的本质特征。就其发展趋势而言，直观形象特征的成分逐渐减少，内在本质特征的成分增多。小学中年级，即8—10岁儿童的概括能力主要处于这一概括水平。这一水平是从形象水平向抽象水平的过渡形态。(3)本质抽象水平初步本质抽象水平的概括是指所概括的特征或属性是以事物的本质特征和内在联系为主，初步地接近科学概括。(2)形象抽象水平292．比较能力的发展比较是人类思维活动的主要基本过程之一。童年期儿童的比较能力的发展体现如下几个特点：一是从正确区分具体事物的异同，逐步发展到区分抽象事物的异同；二是从区分个别部分的异同，逐步发展到区分许多部分关系的异同；三是从在直观感知条件下进行比较，逐步发展到运用语言在头脑中对表象进行比较。2．比较能力的发展303．分类能力的发展我国心理学工作者对童年期儿童分类能力发展特点的研究表明：（1）小学二年级儿童可以完成自己熟悉的关于具体事物的字词分类。（2）三、四年级是从根据事物的外部特征或功用分类向根据本质特征分类转折的年龄，是字词概念分类能力发展的关键期。（3）同一年级的学生，在解决不同的课题时，表现出不同的分类水平，分类材料的难易程度对分类水平的影响是明显的。（4）研究还表明，小学生组合分析分类能力和他们的抽象逻辑思维能力密切相关。

3．分类能力的发展314．解决问题能力的发展小学儿童的问题解决能力表现出随年龄增长不断提高的趋势，他们越来越倾向于使用更高级的规则解决问题，运用信息的灵活性不断提高，信息加工更彻底，考虑更全面，执行控制更有效。4．解决问题能力的发展32三、概念的发展概念掌握的三个等级：一级水平：以具体实例或直观特征来解释概念，二级水平：以重要属性和实际功用来解释概念，三级水平：以种属关系和正确定义来解释概念。

童年期儿童概念发展表现出如下特点：

1．掌握的概念逐步深刻化童年期概念发展的总体趋势是：随着年级的升高，儿童能逐步从事物的直观属性中解放出来，而以本质的、一般的属性为概念形成奠定基础，因而在概念的深刻性和精确性上有很大的提高。

三、概念的发展332．掌握的概念逐步丰富化童年期儿童已能掌握的概念种类越来越多，如数概念、空间方位概念、自然概念、社会概念、时间概念、科学概念、自我概念、艺术概念等。

3．掌握的概念逐步系统化儿童概念的发展不仅表现在概念本身的不断充实和改造上，而且还表现在概念系统的掌握上。每一概念都在概念系统中占有一定的地位，也只有在概念系统中去掌握概念，才能掌握得更好。童年期儿童已逐步学会在概念的关系系统中去学习和掌握概念，这样使他们在学习概念的速度和质量上都有了很大的提高。

2．掌握的概念逐步丰富化34四、推理的发展童年期儿童推理能力的发展表现在不同的推理形式中。1.直接推理研究表明，童年期儿童直接推理能力的发展表现出如下趋势：第一，童年期儿童直接推理能力的发展可分为三个阶段：一、二年级为第一阶段；三、四年级为第二阶段；五年级为第三阶段。发展的加速期在四、五年级之间。

第二，童年期儿童掌握不同形式的直接推理是不同步的。四、推理的发展352．演绎推理

研究表明，童年期儿童演绎推理能力的发展表现出如下特点：第一，小学低年级儿童对语言材料的演绎推理能力尚未形成，表现为重复前提型或自由联想型。第二，中年级儿童开始出现根据前提进行推理的能力，但还不能纯粹地按命题进行推导，往往受实际的知识经验的干扰，表现为“实际”理由型。

2．演绎推理36第三，三、四年级已能以较快的速度进行演绎推理，他们所进行的演绎推理是不完全的、不展开的。但小学高年级儿童开始按前提之间的逻辑关系来推导，表现为“命题演绎型”。

第三，三、四年级已能以较快的速度进行演绎推理，他们所进行的演373．归纳推理

童年期儿童的归纳推理能力也经历了多级水平，最初儿童在进行归纳推理时常被一些非本质的东西所吸引，常常孤立地看待个别事实和现象，所以他们虽然可以解释个别现象，却不能用归纳推理来确定一般规律和定理，以致得出不正确的结论；随着儿童知识经验的增长及教学的作用，到小学高年级时，儿童则开始在许多个别现象中概括出本质的因果关系，并用归纳法得出结论。

3．归纳推理38

4．类比推理小学儿童类比推理能力的研究结果表明：小学儿童类比推理能力的发展存在着年龄阶段性差异，小学低年级类比推理能力较低，平均正确人数比率仅有20％，小学中年级这一比率发展到35％，而小学高年级则达到约60％；各年龄阶段之间的差异具有显著性；教育条件的好坏显著地影响类比思维发展的水平，差校高年级学生的正确类推率还停留在好校低年级学生的水平上。4．类比推理39五、思维品质的发展

1．思维敏捷性的发展

由于童年期儿童的知识结构、解题的技能、技巧和整体思维水平的不断提高，使其解决问题的速度和正确性都获得了相应的提高。儿童的运算思维的敏捷性是可以培养的。合理的教学与要求可以适当地加快敏捷性发展的进程。五、思维品质的发展402．思维灵活性的发展儿童在运算中思维灵活性的发展表现在三个方面：一是“一题多解”的解题数量在增加，表明小学儿童的智力活动水平在不断提高，分析综合的思路逐步开阔了，逐渐能产生较多的思维起点，促使学生在运算中解题数量越来越多；二是灵活解题的精细性在增加；三是儿童的组合分析水平不但提高。

2．思维灵活性的发展41

3．思维深刻性的发展童年期儿童思维深刻性的发展表现：(1)思维形式的个体差异，即在形成概念、构成判断、进行推理和论证上的深度是有差异的。(2)思维方法的个体差异，即在如何具体地、全面地、深入地认识事物的本质和内在规律性关系的方法方面，诸如归纳和演绎推理如何统一，特殊和一般如何统一，具体和抽象如何统一等方面都是有差异的。3．思维深刻性的发展42(3)思维规律的个体差异，即在普通思维的规律上，在辩证思维的规律上，以及在思考不同学科知识所运用的具体法则上，其深刻性是有差异的。(4)思维广度和难度上的个体差异，即在思维的周密、精密程度上的差异。(3)思维规律的个体差异，即在普通思维的规律上，在辩证思维的43小学儿童在运算过程中思维深刻性不断发展。首先，儿童寻找“标准量”的水平逐步提高，推理的间接性不断增强。其次，小学儿童不断掌握运算法则，认识事物数量变化的规律性。再次，小学儿童不断提出“假设”，独立地自编应用题的抽象逻辑性在逐步发展。最后，三、四年级是小学儿童在运算中思维深刻性发展的一个转折点。小学儿童在运算过程中思维深刻性不断发展。44

4．思维独创性的发展小学儿童在运算中思维独创性主要表现在独立性、发散性和有价值的新颖性上。其发展趋势表现于两个方面：(1)从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工；(2)先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。4．思维独创性的发展45林崇德通过对学生自编应用题能力的测验，考察了小学生思维独创性的发展情况。结果表明：①小学生运算思维的独创性是随着年级的升高而发展的，三、四年级是发展的加速期；②小学生运算思维独创性的发展与教育训练有关，实验组普遍优于控制组，差异显著。良好的教育措施，有利于思维独创性的发展。林崇德通过对学生自编应用题能力的测验，考察了小学生思维独创性46

第四节小学儿童个性和社会性的发展一、自我意识的发展心理学的研究表明，童年期儿童自我意识的形成表现出以下趋势：第一，从小学一年级到小学三年级处于上升时期，其中从小学一年级到小学二年级的上升幅度最大，是上升期中的主要发展时期；第二，从小学三年级到小学五年级处于平稳阶段，其年级间无显著差异；第三，从小学五年级到小学六年级，由于青春期的临近，又开始进入第二个上升期。第四节小学儿童个性和社会性的发展47

1．自我概念

儿童自我概念的发展体现在对自己各方面特点的认识能力上。

总的说来，童年期儿童对自我的描述是从比较具体的外部特征向比较抽象的心理特征过渡的。如在回答“我是谁”这个问题时，低年级儿童往往从姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征和活动特征方面进行描述；而到了小学高年级，儿童则开始试图根据品质、人际关系以及其他内在特征对自己进行描述，但是，即使到了小学高年级，儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。1．自我概念48

2．自我评价自我评价的水平可以通过以下几个指标来判定：①评价的独立性。②评价的概括性。③评价的广泛性。④评价的稳定性。

2．自我评价49大量的研究表明，儿童进入小学后自我评价能力得到进一步发展：第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高；第二，从比较笼统的评价到对自己各方面的特点进行比较具体的评价；第三，开始出现对内心品质进行评价的倾向；第四，在整个小学阶段，儿童自我评价总的发展趋势是从具体性向抽象性、从外显行为向内部世界过渡；第五，小学生自我评价的稳定性逐渐提高。大量的研究表明，儿童进入小学后自我评价能力得到进一步发展：503．自我体验

自我体验发生于幼儿阶段，在小学阶段有了较大的发展。

自我体验在小学阶段主要表现在儿童的自尊心上，由于儿童有了自尊体验，所以能约束自己的行为，并注意别人对自己的评价。韩进之等人指出，自我体验的发展也与自我意识的发展总趋势相一致，在小学阶段，自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性(r=0.996)。可见在这一时期，自我情绪体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着儿童理性认识的提高，他们的情绪体验也逐步深刻。3．自我体验51二、社会认知

社会认知是个体关于社会现象、社会关系等方面的人类自身事件的认知，在内容上涉及三个不同的层次：一是关于个人的认知，包括对自己和别人各种心理活动及思想观点、个性品质的认知；二是关于人与人之间的各种双边关系的认知，如对权威、友谊、冲突、合作等关系的认知；三是关于社团内部及社团之间各种社会关系的认知。

二、社会认知社会认知是个体关于社会现象、社会关系等方面的人52(一)儿童社会认知的发展趋势许多研究表明，儿童社会认知的发展表现出如下趋势：第一，从表面到内部，即从对外部特征的注意到对内部品质特征的注意；第二，从简单到复杂，即从某个方面看问题到多方面、多维度地看问题；第三，从对事物呆板的认识到灵活的认识；第四，从对个人及即时事件的关心到对他人利益和长远利益的关心；第五，从对事物具体的思考到对事物抽象的思考；第六，从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性想法。(一)儿童社会认知的发展趋势53(二)观点采择能力的发展

观点采择，也称角色采择。是指儿童能采取别人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能，即儿童能够认识到对于同一事物或事件别人可能会有不同的观点和看法，并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。观点采择能力是与个体的自我中心化相对立的，而与去自我中心相一致。由于儿童在7岁时就克服了思维上的自我中心性，所以在小学阶段，儿童观点采择能力获得了明显的发展。(二)观点采择能力的发展541.弗拉维尔关于儿童的观点采择能力发展的模式

(1)存在阶段儿童了解他人具有与自己不同的观点、经验和知识等，并了解到这种区别是客观存在的，在这个阶段中，交融着自我中心和非自我中心的两种表现。

(2)需要阶段

儿童产生推断他人观点、意志等的需要，而且这种需要经常是指向人际交往中的某种具体的目标的，如试图去说服别人等。1.弗拉维尔关于儿童的观点采择能力发展的模式55(3)推断阶段儿童心理的操作内容已超过了手头的信息，即能根据当前线索对他人较隐蔽的心理活动进行推断。(4)应用阶段儿童能应用通过推断获得的信息来决定自己下一步的行为。

(3)推断阶段56

2.塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式塞尔曼通过两难故事法测查了儿童观点采择能力的发展，认为可分以下五个阶段：

阶段0：自我中心的或无差别的观点(约3—6岁)

儿童不能认识到自己的观点与他人的不同，往往根据自己的经验对问题进行判断。2.塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式57

阶段1：社会信息角色采择(约6—8岁)儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解产生这种不同观点的原因。阶段2：自我反省式观点采择(约8—10岁)儿童能认识到即使面临同样的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突。这时的儿童已能考虑他人的观点，并据此预期他们的行为反应。阶段1：社会信息角色采择(约6—8岁)58阶段3：相互性角色采择(约10—12岁)儿童能同时考虑自己与他人的观点，能以一个客观的旁观者的身份对事件进行解释和反应。阶段4：社会和习俗系统的角色替换(约12—15岁)儿童可以用社会标准或信息去衡量和判断事件。由此产生一些关于社会法则方面的概念，并能了解到人类不仅可以共享某些语言及表面上的经验，也可以共享更深层次的情感及价值观点。阶段3：相互性角色采择(约10—12岁)59

(三)对社会关系的认知

社会关系的认知是指对人与人之间双边关系及团体关系等多维性社会关系的认识，认知对象不只限于个体。对社会关系的认知是个体社会认知发展的更高层次，它对儿童社会认知的发展十分重要。儿童对社会关系的认识主要包括对权威的认知、对友谊的认知等。(三)对社会关系的认知60

1．对权威的认知

儿童对权威的认识和理解，是使尊重权威与脱离权威相协调而求得适度发展的基础。对儿童来说，尊重正确的权威将有利于儿童知识的获得、正确行为方式的获取以及其他方面的发展；而对权威的漠视和反抗则有可能造成儿童以后的自由人格和反社会人格。同时，儿童的自主性和独立性的发展，在一定程度上则需对权威有所脱离。1．对权威的认知61达蒙(Damon)考查了4—9岁儿童对权威的认知发展情况，将儿童权威概念的发展分为三个水平：水平0(4—7岁)：不能区分自己的愿望与权威的要求，在此阶段的后期，虽可以作上述区分，但只重视从权威的实际效果，如认为“服从是对的，因为这样做就可以得到想要的东西”。达蒙(Damon)考查了4—9岁儿童对权威的认知发展情况，将62水平1(7—9岁)：开始重视服从权威的道德定向，认为权威是与权力相联系的，不服从就会有不好的结果。在此阶段的后期，儿童将权威解释为具有特殊才华和能力的人，并认为服从权威是对权威曾给予帮助的回报。

水平2(9岁以上)：认识到对权威的服从既可以是自觉自愿的也可以是被迫的，并认为拥有权威的人是具有特殊经验及领导才能的人。水平1(7—9岁)：开始重视服从权威的道德定向，认为权威是63

2．对友谊的认知

儿童对友谊的认识和理解，主要反映了儿童对同伴关系的认识。儿童对友谊特性的认知结构由五个维度构成：个人交流和冲突解决、榜样和竞争、互相欣赏、共同活动和互相帮助、亲密交往。2．对友谊的认知64三、社会交往的发展特点社会交往的成功与否往往会对儿童的个性及其认知能力的发展有重要影响。儿童的社会交往主要包括与同伴的交往、与父母的交往、与教师的交往等等。(一)与父母的关系在儿童的众多社会交往中，与父母的关系在其成长发展中仍具有重要作用。父母主要通过对儿童的态度、家庭教育气氛等，对儿童的个性产生影响。三、社会交往的发展特点65许多研究表明，进入小学后，父母与儿童的关系发生着变化，表现在：第一，父母与儿童交往的时间及内容发生了变化；第二，父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生了变化；第三，儿童与父母间的冲突减少；第四，父母的控制模式发生了变化。许多研究表明，进入小学后，父母与儿童的关系发生着变化，表现在66

麦克斯白(Macceby)提出了一个关于儿童行为控制模式的三阶段论：

第一阶段，父母控制，6岁以前，大部分决定由父母作出；

第二阶段，共同控制，6—12岁，父母与儿童一起协商解决一些问题；

第三阶段，儿童控制，12岁以后，儿童自己作出更多的重要决定。麦克斯白(Macceby)提出了一个关于儿童行为控制模式的67

(二)与同伴的关系

在小学阶段，儿童与同伴一起活动的时间很多，发展了同伴间的友谊。在这一时期，儿童较喜欢与同性别的儿童一起玩，而且不同性别的儿童彼此之间有着不同的地盘，而这种行为是具有高度仪式化与刻板化的。儿童平行的伙伴关系随着年龄的发展变得越来越重要。(二)与同伴的关系68

1、友谊的发展友谊是建立在相互依恋基础上的个体间持久的亲密关系。友谊是同伴关系的高级形式。童年期儿童非常重视友谊关系，其意义在于：朋友为儿童提供学习上的相互帮助；社会交往中的相互支持；情感上的共鸣；提供解决问题和困难的力量；增加快乐和兴趣等。童年期的友谊为以后发展良好的人际关系奠定了基础。1、友谊的发展69⑴对友谊的认知随着儿童年龄的增长，儿童在友谊概念的认知上发生着变化，表现在以下几个方面：

第一，在儿童早期时，只根据一些表面的行为和关系，如在一起游戏、互赠小礼物等，来断定是否存在友谊，后来发展到能把友谊视为更抽象的相互关心、互享情感和思想、互相安慰的内在关系。

第二，儿童最初的友谊只集中在“我”的感受及满意度方面，是一种自我中心的单向关系，后来发展成为一种互为满意的双向关系。

第三，从最初的那种暂时的、只能共享友情的关系，发展到能经受住时间和冲突考验的关系。⑴对友谊的认知70

塞尔曼提出儿童同伴友谊发展的几个阶段：

第一阶段，3—7岁，儿童还没有形成友谊的概念，儿童间的关系只是暂时的游戏关系，朋友的意义更多与实利、物质属性或邻近性相联系。

第二阶段，4—9岁，单向帮助阶段，要求朋友能服从自己的愿望，如在游戏中，把能顺从自己的人当成朋友，否则就不是朋友。

第三阶段，6—12岁，双向帮助阶段，能做到合作和互惠，具明显的功利性特点。

第四阶段，9—15岁，亲密的共享阶段，可以做到在心理上互相信任和支持。

第五阶段，12岁以后，是友谊发展的最高阶段。塞尔曼提出儿童同伴友谊发展的几个阶段：71

⑵

影响儿童选择朋友的因素儿童选择朋友是一种相互关系，不同年龄阶段选择朋友具有其倾向性。其一，相互接近：客观条件使儿童具有较多的接触机会，如座位靠近、近邻、双方家长为朋友等。幼儿多以这类因素结交朋友，其所占比率约为50％，小学低年级占30%左右。其二，行为、品质、学习成绩和兴趣相近：以儿童自身特点为主要因素选择朋友，他们相互有好感，在学习和行为特点方面具有某种趋同性。小学儿童主要依这类因素择友，所占人数比率约为50％～65％，其中尤以二、三年级最多。⑵影响儿童选择朋友的因素72其三，人格尊重并相互敬慕：择友中注重学习、行为特点以及品质特征和心理协调。依这类因素择友的儿童，随年龄增长而增加，小学低、中年级约占20％，小学高年级占35％，初中和高中增到40％～60％。其四，人际交往中的协同关系：在社会环境和工作集体中选择协同合作好、关系协调者作为择友对象，以这类因素择友的小学儿童约占10％，中学生约占15％，其后随年龄增长而逐渐增多。其三，人格尊重并相互敬慕：择友中注重学习、行为特点以及品质特732、开始形成同伴团体有组织的集体(班集体)自发的团体⑴亲社会团体⑵非社会团体⑶反社会团体2、开始形成同伴团体74小学儿童非常重视伙伴和自己在伙伴集团中的地位。小学班集体中伙伴集团的形成是经历一定的发展过程的，有的研究者将这一过程分为三种关系期。(1)依从性集合关系期小学一年级儿童在踏入学校这个新的环境的初期，要经历许多与幼儿园不同的新的体验，许多孩子产生陌生感、不适应感和不安全感。在适应新的学校生活的过程中，依从作为权威人物的教师就成为这个时期特征。他们的人际联结关系首先是教师，儿童之间的相互关系尚处于薄弱地位。小学儿童非常重视伙伴和自己在伙伴集团中的地位。小学班集体中伙75

(2)平行性集合关系期

二年级开始，儿童之间通过非常活跃的活动交往，通过学习生活和各种集体组织的交流，不同个体在班集体中的地位和作用发生分化，他们开始按照接近关系、外在因素相似性以及个人需求的雷同性等，组成团伙并经常在一起活动。于是在这个时期出现了与伙伴协同的社会交往趋势。平行性集合关系期又分为初期、中期和后期三个阶段，在初期开始水平分化，形成2～3个人的伙伴集合关系；在中期多数儿童都进入3～4个人的伙伴集团；后期成为部分集团形成期，各小伙伴集团联合共同结成班级整体。(2)平行性集合关系期76(3)整合性集合关系期到了小学五六年级，儿童伙伴社会交往倾向更加突出。这个时期对父母和教师的依从关系明显下降，他们更注重的是朋友之间所共有的价值观，更关注自己在同伴中的威信和地位，更重视同伴对自己的评价。研究表明，对同伴的依存性从小学二年级到小学五六年级一直表现上升趋势，五六年级是伙伴关系依从性的高峰期。在整合性集合关系期，各伙伴集团均以班集体为中心形成大的团体，儿童的班级团体意识更强，共同遵守班级行为规范，维护班集体的荣誉。(3)整合性集合关系期773、同伴交往中儿童的人气特点研究者按在同伴交往中的人气特点将儿童分为三种：（1）受欢迎的儿童：一般受欢迎的儿童学习成绩好；有主见、独立活动能力强；热情、乐于助人；善于交往并易于合作。（2）不受欢迎的儿童：通常不受欢迎的儿童往往具有攻击性，对人不友好；不尊重同伴，缺乏合作精神；常出些不良主意和恶作剧。（3）受忽视的儿童：这些儿童多表现为退缩、安静；有依赖性或顺从性；它们既不为同伴所喜欢，也不被同伴所讨厌。3、同伴交往中儿童的人气特点研究者按在同伴交往中的人气特点将78（三）师生关系1.对教师的态度在小学阶段，教师在儿童心目中具有绝对的权威，这种权威性甚至要高于父母。对教师的要求，他们几乎是无条件地服从，对教师的判断，他们很少怀疑，在这一时期大部分儿童与教师的关系都比较友好。有关调查研究表明，84％的小学生(低年级小学生为100％)认为要听教师的话。然而，随着儿童独立性和评价能力的增长，他们对教师的态度开始变化，开始对教师有所评价，对不同教师表现出不同的喜好。（三）师生关系792.教师的期望教师的期望对学生也有广泛的影响。如果教师以积极的态度来对待学习能力差的学生，能促进这些学生的学习积极性。罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）2.教师的期望801968年，两位美国心理学家罗森塔尔和福德来到一所小学，他们从一至六年级中各选3个班，在学生中进行了一次煞有介事的“发展测验”。然后，他们以赞美的口吻将有优异发展可能的学生名单通知有关老师。8个月后，他们又来到这所学校进行复试，结果名单上的学生成绩有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽。

1968年，两位美国心理学家罗森塔尔和福德来到一所小学，他们81二、一般特征童年期是儿童心理发展上的一个重大转折时期，主要表现为以下三个特征：

1．学习成为主导活动从6、7岁开始，儿童进入学校，开始了正规的、有系统的学习，学习成为儿童的主导活动。学习与儿童在幼儿园时的游戏有很大不同，学习是在老师的指导下有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务。在正规化的学习过程中，小学生的主要任务就是掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识经验打下最初的基础。二、一般特征822．掌握书面语言并向抽象逻辑思维过渡

在幼儿阶段时，口头言语和具体形象思维在儿童的认知发展中占重要地位。儿童进入小学后，书面言语成为儿童学习的主要对象。通过对书面言语的掌握，扩大了儿童的知识范围，发展了儿童各种心理过程，促进了儿童掌握概念、进行判断推理等抽象思维能力的发展。在小学低年级，小学生还是以具体形象思维为主要形式，与幼儿晚期差不多。小学高年级的学生思维尽管还带有具体性，但基本上形成了抽象逻辑思维，其中四年级是思维发展的关键年龄。2．掌握书面语言并向抽象逻辑思维过渡833．儿童开始有意识地参加集体活动

进入小学后，儿童的活动都是以集体为单位进行的。他们在与同学的交往中，在老师的指导下，逐渐发展了集体意识，掌握了各种基本的行为规范，也了解了自己在集体中的权利和义务。从此，他们开始成为参加社会集体生活的成员。3．儿童开始有意识地参加集体活动84第二节小学儿童（童年期）的学习

一、小学儿童学习的特点童年期儿童的学习特点主要表现在以下几个方面：

1．学习动机研究表明，童年期儿童的学习动机往往直接与学习活动联系在一起，如为了得到好分数，为了不落在别人后面，为了得到表扬和奖励，为了给集体增光等。儿童的年级越低，学习动机越具体，越直接，越肤浅。第二节小学儿童（童年期）的学习85

调查表明，小学生的学习动机大致有以下几种：

第一，为得到高分，不落人后而学习；为得到老师的赞许、家长的表扬而学习；为得到各种奖励或荣誉而学习。

第二，为履行集体和组织交给自己的任务而学习；为集体和组织争光而学习。

第三，为个人前途、理想而学习；为升学，甚至为自己的出路和未来幸福而学习。

第四，为祖国的前途、民族的振兴、人民的利益而学习。调查表明，小学生的学习动机大致有以下几种：86上述四种学习动机不是固定不变的，而是由低到高、由近及远地向前发展的。它反映学生在从比较短近的、狭隘的、具体的、不稳定的学习动机向自觉的、富有原则性的、比较稳定的、富有社会意义的学习动机发展。同时，这四种不同内容的学习动机，也随着不同的年龄阶段和教育程度而发展变化。调查发现，在整个小学阶段，起主导作用的学习动机是第一种和第二种。低年级学生第一种居多。由此可见，小学生一般还不善于把学习与社会需要联系起来。还缺乏深远的学习动机，他们的学习动机绝大多数与学习活动直接联系在一起。上述四种学习动机不是固定不变的，而是由低到高、由近及远地向前87

2．学习兴趣

童年期儿童的学习兴趣表现出以下一些共同的特征：

第一，在整个童年期内，儿童最初对学习的过程和学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的作业更感兴趣。

第二，在整个童年期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐分化。第三，在整个小学期内，儿童对有关具体事物和经验的知识较有兴趣，而对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着。

第四，随着儿童年龄的增长，游戏因素在儿童学习兴趣上的作用逐渐降低。

2．学习兴趣88

3．学习态度童年期儿童的学习态度表现在以下几个方面：

(1)对教师的态度教师对低年级小学生具有很高的权威性，学生对教师可以说是言听计从；中年级以后，学生对教师的态度发生了选择性变化，他们只对那些教学好、公正、风趣并对儿童表现出爱心和耐心的教师表现偏爱。(2)对集体的态度初入学儿童还未形成班集体，同学间彼此很少互相关心。自中年级开始，儿童开始开始重视班集体生活，有较强的集体责任感。3．学习态度89(3)对作业的态度

初入学儿童还没有很强的作业意识，不能对作业表现出认真负责的态度，忘记做作业的情况时有发生；二年级以后才逐渐地建立起较稳固的作业意识，能按时、认真地完成作业。(4)对评分的态度从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，很重视自己的分数，把它看成衡量自己学习好坏的标准；随着年级的增高，儿童逐渐认识到学习是一种社会义务，把好分数看成是完成这一社会义务的良好表现。(3)对作业的态度904．学习策略童年期儿童的学习策略使用具有不完善、不稳定和刻板的特点。4．学习策略91二、童年期儿童的学习障碍

（一）学习障碍的特点第一，差异性。学习障碍儿童的学习行为与其应该达到的标准之间具有明显差距，虽然学习障碍儿童的智力正常或相当优秀，但其发展不均衡和一些失常行为在同龄儿童中却相当显著，且学习成绩远低于该年龄所应达到的水平。

二、童年期儿童的学习障碍（一）学习障碍的特点92第二，缺陷性。学习障碍儿童在学习的某些特殊方面有困难，具体表现为他们在很多学科方面都能做得很好，但不能完成对其他儿童来说很容易的一些事情。第三，集中性。学习障碍儿童的缺陷常常集中在语言方面和空间与数学方面。第四，排除性。非智力落后、感官损伤所致。

第五，可逆性。依靠教育训练可以改变第六，贯穿性。儿童→成人第二，缺陷性。学习障碍儿童在学习的某些特殊方面有困难，具体表93

（二）学习障碍的表现

1．在感知、思维和语言方面存在障碍在感知、思维方面的障碍表现为，视觉记忆受损，有空间定向障碍，听觉辨别力差，信息加工有困难，在解决问题时缺乏应变能力。在语言方面的障碍表现为，在发音、词汇、语义、语法、会话、阅读等方面存在障碍。（二）学习障碍的表现942．在行为、情绪和社会性方面存在障碍有学习障碍的儿童通常有下面这些问题，如注意力不集中、多动、忧郁、焦虑、易冲动、好攻击、不能自我控制、自我概念差、自我评价低、社会技能缺损、人际关系不良等。具体表现为：

(1)注意力缺陷。大量研究表明，学习障碍儿童与正常实足年龄匹配儿童在注意力的集中方面没有显著差异，但在分心物抑制方面有显著的差异。

2．在行为、情绪和社会性方面存在障碍95(2)行动笨拙。学习失能儿童在运动能力方面，尤其是协调运动能力的发展方面显著滞后。(3)冲动。情绪不稳定和具有冲动性是学习障碍儿童由于社会经验不足导致的症状。(4)社交技能差。学习障碍儿童在社会交往和受同伴欢迎方面有显著的问题。

(5)固执。学习障碍儿童常拘泥于固定事物，表现出强烈的执著特征。(2)行动笨拙。学习失能儿童在运动能力方面，尤其是协调运动963．其他方面的相关表现有研究表明，在学习障碍儿童中有60％的人生理发育较迟缓，在心理上从幼儿期过渡到儿童期的时间较长。也有研究表明，在青少年阶段，个体学习障碍与过失行为有较高的相关。3．其他方面的相关表现97(三)学习障碍产生的原因造成学习障碍的原因多种多样，有生物性因素，有遗传性因素，有环境因素。关于产生儿童学习障碍的原因目前有这样几方面的假设：

1．在胎儿期、出生前、出生后有轻度脑损伤或轻度脑功能障碍许多学者认为轻度的脑损伤或轻度的脑功能障碍是引起儿童学习障碍的一个常见原因。(三)学习障碍产生的原因98目前，一些已知可以引起脑损伤的事件与以后学习障碍之间的关系已经被证明，具体有：

(1)母亲妊娠期的异常与婴儿出生时的异常所造成轻微脑功能损伤有时尽管是轻度的，但会给儿童将来的行为、学习方面带来巨大影响。

(2)婴幼儿时期所患的脑炎、脑外伤、脑症(包括一氧化碳中毒和溺水等)、内分泌疾病、特殊染色体异常等等，都对儿童今后的学习有重要影响。目前，一些已知可以引起脑损伤的事件与以后学习障碍之间的关系已992．遗传—素质假说许多研究指出，问题行为儿童的脑电图有异常，是由于遗传因素所致。

3．生物学假设有关研究认为，学习障碍是由于中枢神经系统间某种神经介质不足或偏多所导致。有些学者认为，轻度脑功能失调是中枢神经细胞间的信息传递改变的结果。2．遗传—素质假说1004．心理与环境假设

现代环境种种因素也会导致儿童脑功能障碍，从而成为学习困难的原因。如放射线、噪声、荧光灯等物理性刺激，情绪性疲劳、环境刺激过多或缺乏等心理因素也是间接促发儿童学习困难的原因。除此之外，家庭环境与学校环境对儿童的影响也不容忽视。如家庭经济的贫困、家庭成员的不和以及家庭文化氛围差都与学业不良密切相关。5.非智力因素的发展赶不上智力因素的发展缺乏学习兴趣、不够用功、缺乏学习方法。4．心理与环境假设101

(四)学习障碍的预防和矫治第一，避免在胎儿期和婴儿期出现各种脑损伤。在胎儿期母亲应避免抽烟、喝酒，注意保证营养和健康，保持情绪稳定、愉快，以便使胎儿的大脑不受到损伤，能够正常健康地发育。另外，在出生时和婴儿时期，应注意避免出现意外的脑损伤，注意保持良好的卫生状况，预防各种疾病的出现。注意婴儿发育所必需的营养。

(四)学习障碍的预防和矫治102第二，及时提供帮助。学习障碍儿童一般都伴随有情绪问题，并且社交技能差，不能与同龄的其他儿童进行正常的交往。具体表现为有过多的消极情绪体验：由于学业上接连不断的失败体验致使他们丧失了学习的动机，表现出厌学的情绪；由于学习成绩差，他们对自我的评价很低；另外，由于不能与其他儿童正常交往，他们经常是不合群的，过度忧郁的。针对学习障碍儿童的这些症状，应该提供及时的帮助，帮助儿童处理各种挫折，发展他们的积极情绪，避免过多的消极情绪体验。训练儿童的坚强意志，培养良好的性格，并注意保护学习障碍儿童的自尊心和自信心。第二，及时提供帮助。学习障碍儿童一般都伴随有情绪问题，并且社103

第三，提供特殊教育。

对于发现有学习障碍的儿童要及时提供教育干预。经过矫治，儿童的学习障碍会有很大程度的改善，甚至有的儿童可以恢复正常。

第三，提供特殊教育。104第四，进行有效的行为矫正。行为矫正主要有两个途径：一是应用操作条件反射技术直接改进学习障碍儿童的学习技能；二是运用操作条件反射技术改善学习障碍儿童有效学习的行为方式。许多学者提出了各种适合不同学习障碍的行为矫正方案，如约翰逊和曼克勒布斯特(1967)提出使用“神经心理学习障碍的补偿方法”矫正儿童的口头语言障碍。第四，进行有效的行为矫正。行为矫正主要有两个途径：一是应用操105

第三节小学儿童思维的发展一、童年期儿童思维发展的基本特点第一，在整个童年期，儿童的思维逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体形象性。第二，童年期儿童的思维由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，存在着一个“关键年龄”。第三，童年期儿童思维形式逐渐完整。到小学高年级，儿童不仅已能进行具体形象思维，还能进行抽象逻辑思维，而且表现出了辩证思维的萌芽。第三节小学儿童思维的发展一、童年期儿童思维发展106近年来，许多研究者认为小学生的辩证思维发展有以下特点：(1)小学生的思维发展存在着辩证思维的萌芽。(2)儿童辩证思维发展水平随年龄增长而提高，四年级是一个转折时期。(3)在小学生辩证思维的发展中，辩证概念、辩证推理和辩证判断三种辩证思维形式的发展速度不同。小学生对不同内容的辩证判断的正确率不同。

(4)小学生的辩证思维发展在水平上无明显的性别差异，但在发展速度上可能存在差异，男生略快于女生。近年来，许多研究者认为小学生的辩证思维发展有以下特点：107第四，童年期儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展过程中，存在着不平衡性。在整个小学时期，儿童的抽象概念思维水平不断提高，思维中的具体形象成分和抽象概念成分的比率在不断发生变化，这是总的趋势。对于不同的思维对象和内容，不同的学科和教材，儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的速度和水平是不一样的。第四，童年期儿童的思维，在从具体形象思维向抽象逻辑思维的发展108二、童年期儿童思维基本过程的发展

1．概括能力的发展童年期儿童概括水平的发展大体可以分为三个阶段：

(1)直观形象水平直观形象水平的概括是指所概括的事物特征或属性是事物的外表的直观形象特征。小学低年级儿童，即7—8岁儿童的概括能力主要处于这一水平。

二、童年期儿童思维基本过程的发展109(2)形象抽象水平形象抽象水平的概括是指所概括的特征或属性既有外部的直观形象特征，又有内部的本质特征。就其发展趋势而言，直观形象特征的成分逐渐减少，内在本质特征的成分增多。小学中年级，即8—10岁儿童的概括能力主要处于这一概括水平。这一水平是从形象水平向抽象水平的过渡形态。(3)本质抽象水平初步本质抽象水平的概括是指所概括的特征或属性是以事物的本质特征和内在联系为主，初步地接近科学概括。(2)形象抽象水平1102．比较能力的发展比较是人类思维活动的主要基本过程之一。童年期儿童的比较能力的发展体现如下几个特点：一是从正确区分具体事物的异同，逐步发展到区分抽象事物的异同；二是从区分个别部分的异同，逐步发展到区分许多部分关系的异同；三是从在直观感知条件下进行比较，逐步发展到运用语言在头脑中对表象进行比较。2．比较能力的发展1113．分类能力的发展我国心理学工作者对童年期儿童分类能力发展特点的研究表明：（1）小学二年级儿童可以完成自己熟悉的关于具体事物的字词分类。（2）三、四年级是从根据事物的外部特征或功用分类向根据本质特征分类转折的年龄，是字词概念分类能力发展的关键期。（3）同一年级的学生，在解决不同的课题时，表现出不同的分类水平，分类材料的难易程度对分类水平的影响是明显的。（4）研究还表明，小学生组合分析分类能力和他们的抽象逻辑思维能力密切相关。

3．分类能力的发展1124．解决问题能力的发展小学儿童的问题解决能力表现出随年龄增长不断提高的趋势，他们越来越倾向于使用更高级的规则解决问题，运用信息的灵活性不断提高，信息加工更彻底，考虑更全面，执行控制更有效。4．解决问题能力的发展113三、概念的发展概念掌握的三个等级：一级水平：以具体实例或直观特征来解释概念，二级水平：以重要属性和实际功用来解释概念，三级水平：以种属关系和正确定义来解释概念。

童年期儿童概念发展表现出如下特点：

1．掌握的概念逐步深刻化童年期概念发展的总体趋势是：随着年级的升高，儿童能逐步从事物的直观属性中解放出来，而以本质的、一般的属性为概念形成奠定基础，因而在概念的深刻性和精确性上有很大的提高。

三、概念的发展1142．掌握的概念逐步丰富化童年期儿童已能掌握的概念种类越来越多，如数概念、空间方位概念、自然概念、社会概念、时间概念、科学概念、自我概念、艺术概念等。

3．掌握的概念逐步系统化儿童概念的发展不仅表现在概念本身的不断充实和改造上，而且还表现在概念系统的掌握上。每一概念都在概念系统中占有一定的地位，也只有在概念系统中去掌握概念，才能掌握得更好。童年期儿童已逐步学会在概念的关系系统中去学习和掌握概念，这样使他们在学习概念的速度和质量上都有了很大的提高。

2．掌握的概念逐步丰富化115四、推理的发展童年期儿童推理能力的发展表现在不同的推理形式中。1.直接推理研究表明，童年期儿童直接推理能力的发展表现出如下趋势：第一，童年期儿童直接推理能力的发展可分为三个阶段：一、二年级为第一阶段；三、四年级为第二阶段；五年级为第三阶段。发展的加速期在四、五年级之间。

第二，童年期儿童掌握不同形式的直接推理是不同步的。四、推理的发展1162．演绎推理

研究表明，童年期儿童演绎推理能力的发展表现出如下特点：第一，小学低年级儿童对语言材料的演绎推理能力尚未形成，表现为重复前提型或自由联想型。第二，中年级儿童开始出现根据前提进行推理的能力，但还不能纯粹地按命题进行推导，往往受实际的知识经验的干扰，表现为“实际”理由型。

2．演绎推理117第三，三、四年级已能以较快的速度进行演绎推理，他们所进行的演绎推理是不完全的、不展开的。但小学高年级儿童开始按前提之间的逻辑关系来推导，表现为“命题演绎型”。

第三，三、四年级已能以较快的速度进行演绎推理，他们所进行的演1183．归纳推理

童年期儿童的归纳推理能力也经历了多级水平，最初儿童在进行归纳推理时常被一些非本质的东西所吸引，常常孤立地看待个别事实和现象，所以他们虽然可以解释个别现象，却不能用归纳推理来确定一般规律和定理，以致得出不正确的结论；随着儿童知识经验的增长及教学的作用，到小学高年级时，儿童则开始在许多个别现象中概括出本质的因果关系，并用归纳法得出结论。

3．归纳推理119

4．类比推理小学儿童类比推理能力的研究结果表明：小学儿童类比推理能力的发展存在着年龄阶段性差异，小学低年级类比推理能力较低，平均正确人数比率仅有20％，小学中年级这一比率发展到35％，而小学高年级则达到约60％；各年龄阶段之间的差异具有显著性；教育条件的好坏显著地影响类比思维发展的水平，差校高年级学生的正确类推率还停留在好校低年级学生的水平上。4．类比推理120五、思维品质的发展

1．思维敏捷性的发展

由于童年期儿童的知识结构、解题的技能、技巧和整体思维水平的不断提高，使其解决问题的速度和正确性都获得了相应的提高。儿童的运算思维的敏捷性是可以培养的。合理的教学与要求可以适当地加快敏捷性发展的进程。五、思维品质的发展1212．思维灵活性的发展儿童在运算中思维灵活性的发展表现在三个方面：一是“一题多解”的解题数量在增加，表明小学儿童的智力活动水平在不断提高，分析综合的思路逐步开阔了，逐渐能产生较多的思维起点，促使学生在运算中解题数量越来越多；二是灵活解题的精细性在增加；三是儿童的组合分析水平不但提高。

2．思维灵活性的发展122

3．思维深刻性的发展童年期儿童思维深刻性的发展表现：(1)思维形式的个体差异，即在形成概念、构成判断、进行推理和论证上的深度是有差异的。(2)思维方法的个体差异，即在如何具体地、全面地、深入地认识事物的本质和内在规律性关系的方法方面，诸如归纳和演绎推理如何统一，特殊和一般如何统一，具体和抽象如何统一等方面都是有差异的。3．思维深刻性的发展123(3)思维规律的个体差异，即在普通思维的规律上，在辩证思维的规律上，以及在思考不同学科知识所运用的具体法则上，其深刻性是有差异的。(4)思维广度和难度上的个体差异，即在思维的周密、精密程度上的差异。(3)思维规律的个体差异，即在普通思维的规律上，在辩证思维的124小学儿童在运算过程中思维深刻性不断发展。首先，儿童寻找“标准量”的水平逐步提高，推理的间接性不断增强。其次，小学儿童不断掌握运算法则，认识事物数量变化的规律性。再次，小学儿童不断提出“假设”，独立地自编应用题的抽象逻辑性在逐步发展。最后，三、四年级是小学儿童在运算中思维深刻性发展的一个转折点。小学儿童在运算过程中思维深刻性不断发展。125

4．思维独创性的发展小学儿童在运算中思维独创性主要表现在独立性、发散性和有价值的新颖性上。其发展趋势表现于两个方面：(1)从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工；(2)先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。4．思维独创性的发展126林崇德通过对学生自编应用题能力的测验，考察了小学生思维独创性的发展情况。结果表明：①小学生运算思维的独创性是随着年级的升高而发展的，三、四年级是发展的加速期；②小学生运算思维独创性的发展与教育训练有关，实验组普遍优于控制组，差异显著。良好的教育措施，有利于思维独创性的发展。林崇德通过对学生自编应用题能力的测验，考察了小学生思维独创性127

第四节小学儿童个性和社会性的发展一、自我意识的发展心理学的研究表明，童年期儿童自我意识的形成表现出以下趋势：第一，从小学一年级到小学三年级处于上升时期，其中从小学一年级到小学二年级的上升幅度最大，是上升期中的主要发展时期；第二，从小学三年级到小学五年级处于平稳阶段，其年级间无显著差异；第三，从小学五年级到小学六年级，由于青春期的临近，又开始进入第二个上升期。第四节小学儿童个性和社会性的发展128

1．自我概念

儿童自我概念的发展体现在对自己各方面特点的认识能力上。

总的说来，童年期儿童对自我的描述是从比较具体的外部特征向比较抽象的心理特征过渡的。如在回答“我是谁”这个问题时，低年级儿童往往从姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征和活动特征方面进行描述；而到了小学高年级，儿童则开始试图根据品质、人际关系以及其他内在特征对自己进行描述，但是，即使到了小学高年级，儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。1．自我概念129

2．自我评价自我评价的水平可以通过以下几个指标来判定：①评价的独立性。②评价的概括性。③评价的广泛性。④评价的稳定性。

2．自我评价130大量的研究表明，儿童进入小学后自我评价能力得到进一步发展：第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高；第二，从比较笼统的评价到对自己各方面的特点进行比较具体的评价；第三，开始出现对内心品质进行评价的倾向；第四，在整个小学阶段，儿童自我评价总的发展趋势是从具体性向抽象性、从外显行为向内部世界过渡；第五，小学生自我评价的稳定性逐渐提高。大量的研究表明，儿童进入小学后自我评价能力得到进一步发展：1313．自我体验

自我体验发生于幼儿阶段，在小学阶段有了较大的发展。

自我体验在小学阶段主要表现在儿童的自尊心上，由于儿童有了自尊体验，所以能约束自己的行为，并注意别人对自己的评价。韩进之等人指出，自我体验的发展也与自我意识的发展总趋势相一致，在小学阶段，自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性(r=0.996)。可见在这一时期，自我情绪体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着儿童理性认识的提高，他们的情绪体验也逐步深刻。3．自我体验132二、社会认知

社会认知是个体关于社会现象、社会关系等方面的人类自身事件的认知，在内容上涉及三个不同的层次：一是关于个人的认知，包括对自己和别人各种心理活动及思想观点、个性品质的认知；二是关于人与人之间的各种双边关系的认知，如对权威、友谊、冲突、合作等关系的认知；三是关于社团内部及社团之间各种社会关系的认知。

二、社会认知社会认知是个体关于社会现象、社会关系等方面的人133(一)儿童社会认知的发展趋势许多研究表明，儿童社会认知的发展表现出如下趋势：第一，从表面到内部，即从对外部特征的注意到对内部品质特征的注意；第二，从简单到复杂，即从某个方面看问题到多方面、多维度地看问题；第三，从对事物呆板的认识到灵活的认识；第四，从对个人及即时事件的关心到对他人利益和长远利益的关心；第五，从对事物具体的思考到对事物抽象的思考；第六，从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性想法。(一)儿童社会认知的发展趋势134(二)观点采择能力的发展

观点采择，也称角色采择。是指儿童能采取别人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能，即儿童能够认识到对于同一事物或事件别人可能会有不同的观点和看法，并能试图站在他人的立场上去看待问题的能力。观点采择能力是与个体的自我中心化相对立的，而与去自我中心相一致。由于儿童在7岁时就克服了思维上的自我中心性，所以在小学阶段，儿童观点采择能力获得了明显的发展。(二)观点采择能力的发展1351.弗拉维尔关于儿童的观点采择能力发展的模式

(1)存在阶段儿童了解他人具有与自己不同的观点、经验和知识等，并了解到这种区别是客观存在的，在这个阶段中，交融着自我中心和非自我中心的两种表现。

(2)需要阶段

儿童产生推断他人观点、意志等的需要，而且这种需要经常是指向人际交往中的某种具体的目标的，如试图去说服别人等。1.弗拉维尔关于儿童的观点采择能力发展的模式136(3)推断阶段儿童心理的操作内容已超过了手头的信息，即能根据当前线索对他人较隐蔽的心理活动进行推断。(4)应用阶段儿童能应用通过推断获得的信息来决定自己下一步的行为。

(3)推断阶段137

2.塞尔曼关于儿童观点采择能力的发展阶段模式塞尔曼通过两难故事法测查了儿童观点采择能力的发展，认为可分以下五个阶段：

阶段0：自我中心的或无差别的观点(约3—6岁)