心理学各流派理论

优选心理学各流派理论第一页，共一百五十七页。心理地形说第二页，共一百五十七页。人格结构理论超我（道德原则）（检查作用）前意识

本我（快乐原则）意识潜意识

自我（现实原则）第三页，共一百五十七页。

生存本能生本能（快乐原则）性本能本我（非理智）人指向自身：自责、自杀、自虐等格分死本能（破坏原则）结化指向他人：憎恨、攻击、侵略构本我客体我自我（现实原则）三个暴君下的臣民现实主体我超我（道德化的自我）自我理想超我（文明、道德）良心第四页，共一百五十七页。性心理发展阶段年龄段性的中心部位关键任务固着口唇期（0-1岁）嘴不再通过乳房或瓶子吃奶强迫性吃东西、说话、吸烟、喝酒肛门期（1-3岁）肛门上厕所训练固执、冲动、占有前生殖器期（3-6岁）性器官恋母情结，与成人角色模范的认同同性恋、自恋、自大、对成人角色模范的炫耀潜伏期（6-11岁）无聚焦于社会关系青春期（11或13岁开始）生殖器亲密关系的形成第五页，共一百五十七页。弗洛伊德的性心理发展阶段（6岁前）和相应心理年龄期心理冲突相应的心理特征心理障碍口腔期0～1岁吸、嚼、咽的满足依赖、易怒、悲观、仇视人嫉妒、猜疑、贪吃、咬手指、吸烟、酗酒肛门期1～3岁大、小便快感的满足便秘型：吝啬、节约、固执、时间观念强排泄型：肮脏、放肆、浪费强迫性性器期3～6岁性器官部位满足极端自私、自恋、行为轻率、果断、自信自负、好斗、攻击性、挑衅性第六页，共一百五十七页。早期接触和社会剥夺第七页，共一百五十七页。1、口唇期弗洛伊德认为每个人都经历口唇期的阶段，流露出较早阶段的快感和偏见。甚至到成人期，人们有时还出现吸允或咬东西（如咬铅笔时）的愉快，或抽烟和饮酒等的快乐，这些都是口唇快感的延续。第八页，共一百五十七页。2、肛门期自1－3岁儿童的性兴趣集中到肛门区域。排泄时产生的轻松与快感,使儿童体验到了操纵与控制的作用。

这个时期的家长往往对儿童不清洁不卫生行为不理解，因而提出强迫性的、有秩序而干净的要求，这却反而使儿童以凌乱、肮脏来反抗。第九页，共一百五十七页。3、前生殖器期（性器期）约在3－8岁，儿童进入前生殖器期。这个阶段，儿童变得依恋于父母中异性的一方，恋母情结阶段。男孩对自己的母亲有性兴趣(又可称恋母情结),而女孩则过分迷恋自己的父亲(又可称恋父情结).恋父(母)情结最终要受到压抑,因为儿童惧怕同性父母的惩罚.

第十页，共一百五十七页。4、潜伏期儿童进入潜伏期，其性的发展呈现出一种停滞或退化的现象，口唇期、肛门期的感觉，性器期的恋母情结的各种记忆都逐渐被遗忘。潜伏期是一个相当平静的时期，这个时期的儿童可以有意地把精力放在社会可接受的追求中，如学习、游戏和运动等。第十一页，共一百五十七页。5、青春期女孩约从11岁、男孩约从13岁开始进入青春期。青春期的发展，个体最重要的任务是要从父母那里摆脱自己；到了青春期，容易产生性的冲动。青少年竭力想要摆脱父母的束缚,也容易与父母产生冲突。青少年通常会采用剧烈运动来消耗体力，从而达到排解性的压力或宣泄内心焦虑与不安的目的。第十二页，共一百五十七页。简评：弗洛伊德的研究扩大了心理学的研究范围（潜意识）弗洛伊德理论强调早期经验有一定的意义弗洛伊德的生物欲望说，把人的心理发展完全归之于本能，完全排除社会、文化、意识、道德、教育对人的重大作用，他的泛性论的理论是错误的弗洛伊德把意识降低到从属地位，把潜意识放在决定一切的地位上是不准确的弗洛伊德主张一个人孩提时期的性心理发展决定着他日后人格的发展，这种看法是偏激的第十三页，共一百五十七页。二、埃里克森的心理社会发展埃里克森在他的《儿童期与社会》中提出了“人的八个阶段”以及每个阶段的发展任务。第十四页，共一百五十七页。埃里克森认为，人的一生可以分为既是连续的又是不同的八个阶段，每个阶段都有其特定的发展任务。由于发展任务完成得成功或不成功，就是两个极端，靠近成功的一端，就形成积极的品质，靠近不成功的一端，就形成消极的品质。第十五页，共一百五十七页。八个阶段的对立品质阶段年龄对立品质一0－1岁信任对不信任二1－3岁自主对羞怯、怀疑三3－6岁自动自发对退缩愧疚四6－12岁勤奋进取对自贬自卑五12－18岁自我统合对角色混乱六18－25岁友爱亲密对孤僻疏离七25－50岁精力充沛对颓废迟滞八老年期完美无缺对绝望沮丧第十六页，共一百五十七页。1、婴儿期（信任对不信任）出生到一周岁婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感、克服不信任感。如果个体在人生的最初阶段建立了信任感，将来在社会上可以成为易于信赖和满足的人。第十七页，共一百五十七页。孩子的需要或行为：肚饿——被喂食物；受惊——被拥抱；哭泣——被拥抱；第十八页，共一百五十七页。如果孩子的需要没有得到满足，长大后可能出现的个性特征：表现得异乎寻常地害怕被遗弃；拼命地寻找一个依赖的对象；需要别人照顾；深信不能信任任何人第十九页，共一百五十七页。与此阶段有关的成人心理障碍：竭力维持毁灭性的感情关系，而且展示偏执狂症的倾向，如暴饮暴食或过分地需要别人的夸奖。第二十页，共一百五十七页。2、儿童期（自主对羞怯、怀疑）1－3岁这个阶段的儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。明智的父母对儿童的态度要注意掌握分寸，一方面要利用儿童对于自己的信任在某些方面给予有节度的控制，同时要在某些方面给予适度的自由。这样可以形成儿童的宽容和自尊的性格。第二十一页，共一百五十七页。孩子的需要或行为：孩子开始学习如何控制自己的生理机能及注意到身体的能力和限制（如控制大小便）第二十二页，共一百五十七页。如果孩子的需要没有得到满足，长大后可能出现的个性特征：经常觉得自卑、无用及不可爱；不相信自己在世界上有存在的理由；把自己塑造成一个必须依靠别人的人；觉得自己生存的权利取决于对别人的重要性；经常做出不恰当的道歉。第二十三页，共一百五十七页。与此阶段有关的成人心理障碍：不知道自己真正需要些什么，不能拒绝别人的要求，害怕有新的经验，害怕面对别人的愤怒。第二十四页，共一百五十七页。3、学龄前期（自动自发对退缩愧疚）3－6岁本阶段，儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感。体验目的的实现。本阶段儿童已有了较多的自由，这是社会向他提出挑战，要求他的行动发挥主动性并且具有目的性。在这个情况下，他感到向外扩展并不难于达到目的，但又感到在闯入别人范围的同时，要与别人特别是自己以前信赖的人的自主性发生冲突，于是产生一种内疚感。第二十五页，共一百五十七页。孩子的需要或行为：喜欢幻想、创造及按照自己的主意行事；发展出主动性第二十六页，共一百五十七页。如果孩子的需要没有得到满足，长大后可能出现的个性特征：害怕犯错；感到无助及内疚；只懂得安慰别人；回避风险；隐瞒错误第二十七页，共一百五十七页。与此阶段有关的成人心理障碍：不能认识或表达内心的感受；害怕说出内心的事情；对感情关系负上过分的责任；不断地去讨好别人。第二十八页，共一百五十七页。4、学龄期（勤奋进取对自贬自卑）6岁－青春期本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。本阶段也是有关自我生长的决定性阶段，儿童的依赖重心由家庭转移到学校、教室、少年组织等社会机构方面，许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可溯源于本阶段的勤奋感。第二十九页，共一百五十七页。孩子的需要或行为：这一阶段的孩子，会开始与别人竞争及比较第三十页，共一百五十七页。如果孩子的需要没有得到满足，长大后可能出现的个性特征：避免参与任何的竞赛或极度喜欢与别人竞争；觉得不安全及不如别人；对自己或别人吹毛求疵；第三十一页，共一百五十七页。与此阶段有关的成人心理障碍：凡是要求完美；经常拖延及耽搁；不知如何达到目标第三十二页，共一百五十七页。5、青少年期（自我统合对角色混乱）约12－18岁这个阶段的发展任务是建立同一感和防止混乱感，体验着忠诚的实现。第三十三页，共一百五十七页。孩子的需要或行为：找出他自己怎样去适合这世界；接受自己身体生理上的变化；界定自己对异性的身份；界定在同性和同辈里的身份；找出人生应怎样过。第三十四页，共一百五十七页。如果孩子的需要没有得到满足，长大后可能出现的个性特征：不正确地表现出青春期的行为；对自己人生角色感到矛盾；不能订立人生目标；依靠情感关系或事业成就去肯定自己的身份第三十五页，共一百五十七页。与此阶段有关的成人心理障碍：需要不断地谈恋爱；需要凭拥有的东西，认识多少人及工作成就去确定自己的人生角色。第三十六页，共一百五十七页。6、成年早期（友爱亲密对孤僻疏离）18－25岁发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。第三十七页，共一百五十七页。7、成年中期（精力充沛对颓废迟滞）主要为获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。繁殖不仅指个人的生殖力，主要是指关切建立和指导下一代成长的需要。第三十八页，共一百五十七页。8、老年期（完美无缺对绝望沮丧）主要为获得完善感和避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现。第三十九页，共一百五十七页。简评：埃里克森强调自我在人格发展中的决定作用，强调自我与社会环境相互作用的心理社会机制，强调文化和社会因素对人格的影响，是对精神分析学派的一大进步埃里克森认为每一阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏“在发展中看问题，在矛盾中求发展”，他认为某一发展阶段任务没有解决，可以在下一阶段得到弥补过分强调情感的力量，忽视人的理智作用，对社会环境的理解脱离人类历史发展过程中的各种社会经济形态而带有抽象的性质第四十页，共一百五十七页。第二节行为主义学派一、华生1878年1月9日出生于美国南卡罗来纳州格林威尔城外的一个农民家庭。1894年，考入格林威尔的伏尔曼大学，到芝加哥大学攻读研究生课程，进行了大量的动物行为研究，这些研究都为他行为主义观点的形成奠定了坚实的基础。1903年，在安吉尔和唐纳森的指导下，以《动物的教育》一文获得博士学位，并留校任教。1908秋，到约翰·霍布金斯大学哲学与心理系任教授，从事教学与研究工作。在霍布金斯大学工作期间，除了因为第一次世界大战爆发而应征入伍外，华生一直致力于发展他的行为主义。JohnBroadusWatson,（1878~1958）第四十一页，共一百五十七页。行为主义的诞生1908年，华生在耶鲁大学的演讲中首次提出了行为主义观点。1912年应卡特尔的邀请，华生在哥伦比亚大学做了一系列的演讲，初步阐述其行为主义的观点。1913年，华生在其主编的《心理学评论》杂志上发表了一篇极具影响力的论文——《行为主义者心目中的心理学》，正式宣告行为主义心理学的诞生。1914年，他出版了第一本系统阐述行为主义的专著《行为：比较心理学导论》。1915年，美国心理学会接受了行为主义的观点，华生被选为美国心理学会主席。1919年，华生出版了第二本专著《从一个行为主义者的观点看心理学》（PsychologyFromTheStandpointofaBehaviorist）,对行为主义观点作了更加全面的阐述。1924年出版了《行为主义》（Behaviorism）一书。第四十二页，共一百五十七页。华生的行为主义的基本假设是：有关人类发展的结论应该已可观察的外显行为为基础，而不是以不可观察的无意识动机或认知过程的内省为基础。第四十三页，共一百五十七页。1、环境决定论①否认遗传的作用。“在心理学中再也不需要本能的概念了。”原因：行为发生的公式是刺激S－反应R。从刺激可预测反应，从反应可预测刺激，行为的反应是由刺激所引起的，刺激来自于客观而不是决定于遗传，因此行为不可能取决于遗传。第四十四页，共一百五十七页。生理构造上的遗传作用并不能导致机能上的遗传作用。由遗传而来的构造，其未来的形式如何，要决定于所处的环境。华生的心理学以控制行为作为研究的目的，而遗传是不能控制的，所以遗传的作用越小，控制行为的可能性越大。第四十五页，共一百五十七页。②片面夸大环境和教育的作用他从刺激－反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。教育万能论。第四十六页，共一百五十七页。“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己之特殊的世界中教养，那么，我可以担保，在这十几个婴儿中，我随便拿一个来，都可以训练其成为任何专家——无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业及种族是怎样，我都能够任意训练他成为一个医生，或一个律师，或一个艺术家，或一个商界首领，或可以训练他成一个乞丐或窃贼。”第四十七页，共一百五十七页。2、对儿童情绪的研究华生对儿童心理的研究，主要的兴趣在情绪问题上。华生指出，初生婴儿只有三种非习得的情绪反应——怕、怒、爱。后来由于环境的作用，经过条件反射，促使习得性怕、怒、爱的情绪不断发展。第四十八页，共一百五十七页。儿童恐惧形成实验1920年华生和其实验助手雷纳（Rayner）进行了小艾尔伯特与小白鼠的经典实验：第四十九页，共一百五十七页。评价：过分强调心理发展是由环境和教育机械决定的，夸大了环境与教育在心理发展上的作用。一方面否定了人的主动性、能动性和创造性，另一方面夸大了教育的作用，使人被动的接受教育的目的，忽视了他们心理发展的内部机制。第五十页，共一百五十七页。二、斯金纳美国心理学家B·F·斯金纳，行为主义集大成者1904年出生，从小对动物及人类行为感兴趣1922年进纽约哈密尔顿学院主修文学，获英语科学士学位，立志成为作家。巴甫洛夫的《条件反射》一书，唤起了他对行为的兴趣。前往哈佛大学心理研究所学习心理学，获博士学位。1936—1944任明尼苏达大学讲师、副教授，1945年出任印第安纳大学心理学系主任。1948年重返哈佛大学，担任心理学终生教授。获得多项殊荣，包括美国心理协会的杰出科学奖，国际科学学会会员，哈佛WillamJames讲师职位，以及科学的总统勋章。BurrhusFSkinner

(1924-1990)第五十一页，共一百五十七页。斯金纳（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）是新行为主义心理学的创始人之一。他1904年3月20日生于美国宾夕法尼亚州东北部的一个车站小镇。1922年斯金纳进入汉密尔顿学院主修英国文学并开始从事写作。他阅读了洛布的《脑生理学和比较心理学》、巴甫洛夫的《条件反射》等科学著作，还阅读了罗素的《哲学原理》、华生的《行为主义》。这些著作对他日后的学术成就产生了巨大影响。第五十二页，共一百五十七页。1926年斯金纳从汉密尔顿学院毕业，转入哈佛大学心理系。在哈佛大学学习期间，他为自己制定了一张极严格的日程表，从早晨6点至晚上9点的分分秒秒几乎都用来钻研心理学和生理学。1930年获哈佛大学心理学硕士学位，1931年又获心理学博士学位。此后他在该校研究院任研究员。1937～1945年他在明尼苏达州立大学教心理学，1945～1947年任印第安那大学心理系主任。1947年他重返哈佛大学，担任心理学系的终身教授，从事行为及其控制的实验研究。第五十三页，共一百五十七页。斯金纳箱第五十四页，共一百五十七页。1、儿童行为的强化控制原理斯金纳的操作性条件反射，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。强化作用是塑造行为的基础行为不强化就会消退要注意及时强化正强化和负强化（当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化物；当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物）第五十五页，共一百五十七页。2、行为矫正（消退原理在儿童攻击性和自伤性行为矫正和控制中的作用）如何对待不良行为？——忽略它。“[对于惩罚来说]最有效的选择过程可能就是消除。这需要花费时间，但总比使反应被遗忘要快得多。相对来说，这种方法似乎消除了令人厌恶的副产品。我们推荐它，例如，我们建议父母对孩子做出的令人不快的行为‘不予注意’。如果孩子的行为变得强烈，仅仅是因为父母的反对强化了它，如果不再有这种强化，行为就将会消失。”第五十六页，共一百五十七页。3、程序教学、机器教学斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。第五十七页，共一百五十七页。斯金纳的程序教学的主要原则：第一，积极反应。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。第二，小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。第五十八页，共一百五十七页。第三，即时反馈。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。第五十九页，共一百五十七页。第四，自定步调。每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。第五，最低的错误率。教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。第六十页，共一百五十七页。斯金纳的强化手段、程序教学，在教养中有一定的积极作用，但他把人和动物等同起来，把人的心理、行为完全看成是受环境制约的，这种忽视人的主观能动性的机械论是错误的。斯金纳顺应时代潮流，为计算机辅助教学在教育上的运用开辟了道路。程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。但它在策略上过于刻板，注重对教材的分析，把教材分解得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。程序教学着重于灌输知识，缺乏师生间的交流和学生间的探讨，不利于创造思维能力的培养。因此，程序教学只能作为教学的一种辅助手段。

第六十一页，共一百五十七页。三、班杜拉社会学习理论1925年生于加拿大;1949年不列颠哥伦比亚大学获学士学位;1952年在爱荷华(Iowa)大学获博士学位；1974年，他被选为美国心理学会主席；1980年他因以研究者、教授和理论家的身份领导了美国心理学的发展而获美国心理学会杰出贡献奖。AlbertBandura1925~

第六十二页，共一百五十七页。1、观察学习和观察学习的过程观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。第六十三页，共一百五十七页。第六十四页，共一百五十七页。观察学习的过程注意过程：人们观察榜样的整个过程，是观察学习过程的开始，人们形成意象的基础。保持过程：观察者在注意过程中获得榜样示范行为的意象后，采用符号的形式，以记忆储存这些意象的过程。运动再现过程：观察者在视觉表象和言语编码的作用下再现榜样示范行为的过程，即获得学习的操作过程。动机作用过程：诱发观察者将获得的榜样的新行为表现出来的过程。第六十五页，共一百五十七页。2、相互作用理论行为、个人认知因素、环境相互作用论是班杜拉社会学习理论的基本出发点，人的人格的形成受这三种因素决定。个人与环境以交互作用的方式彼此影响，每个人的人格特点是个人和情境变量持续的相互作用的结果。在成长过程中遇到的学习经验的差异就是个别差异的原因。情境（E）个人（P）行为（B）第六十六页，共一百五十七页。3、自我调节理论4、自我效能第六十七页，共一百五十七页。皮亚杰（1896～1980），瑞士儿童心理学家，因研究儿童智力和认识发展而闻名。提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院土，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。第三节

皮亚杰的认知发展理论第六十八页，共一百五十七页。——“在现代，没有比让.皮亚杰更伟大的心理学家了。他几乎是单枪匹马创造了一个内容丰富的、使人不得不信服的认知发展说。”

第六十九页，共一百五十七页。自幼聪慧过人，10岁发表有关鸟类生活论文，有科学神童之称。22岁获得自然科学博士学位，这时主要兴趣在生物学。研究生态学和适应问题，发展了他的中心论题。适应是建立在有机体与环境相互作用不断取得平衡的基础之上。一生专著百余卷，论文500多篇．他曾经被多所著名大学授予名誉学位并获多种学科奖。第七十页，共一百五十七页。皮亚杰认知发展四阶段理论前运算阶段（2～7岁）具体运算阶段（7～11岁）感知运动阶段（0～2岁）形式运算阶段（11、12岁以后）

婴儿青少年第七十一页，共一百五十七页。（一）感知运动阶段（感觉动作期）0－2岁这一阶段主要指语言以前的时期，儿童主要是通过感觉动作图式来和外界取得平衡，处理主、客体的关系。第七十二页，共一百五十七页。感知运动阶段（0～2岁）

的主要特征1.儿童发展的主要任务是感觉与动作的分化；2.智力活动以感知和运动反射为主要形式，且智力活动依赖于眼前的人和事物，当这些人和事物不在眼前时，不能应用心里表象从事智力活动。3.延迟模仿与客体恒存性是婴儿认知发展过程完成的标志第七十三页，共一百五十七页。感知运动阶段（0-2岁）的六个亚阶段阶段年龄阶段特点反射活动阶段0～1个月练习先天的反射活动，并对新刺激进行同化和顺应。e.g.吸吮反射、游泳反射等初级循环反应阶段1～4个月出现简单的重复行为，自己能做出和控制某些反应。e.g.当婴儿的手偶然碰到自己的嘴时，就可能吸吮自己的手，一旦有了这种经验，婴儿就可能重复这个动作

二级循环反应阶段4～8个月婴儿的行为开始转向外部客体，并能通过操作外部客体而给自己带来乐趣；开始有了简单的意向行为能力。e.g.婴儿用手挥舞摇棒，使其发出声响。第七十四页，共一百五十七页。阶段年龄阶段特点二级模式间的协调8～12个月动作和客体开始分离，为达到目的能协调两种或两种以上动作，是一种真正有计划的反应。e.g.拿开布，找到布下面的娃娃。第三循环反应阶段12～18个月开始积极地作用于客体，并有目的地探索解决问题的新办法。e.g玩具放在床单的另一头儿童摸不着的地方，他偶然拉动了床单发现床单运动和玩具的关系，继续拉动床单，直到拿到玩具。

符号问题解决－内部实验18～24个月能用简单的符号行为进行心理操作，对如何解决问题表现出一定的“洞察力”e.g儿童只要通过观察就可发现用竹竿可拿到高处的物体，而无需从尝试中发觉这个道理。第七十五页，共一百五十七页。皮亚杰把这一阶段又分为六个亚阶段，详细阐述婴儿由反射性机体到反映性机体的逐渐转化过程。问题解决能力的发展1、反射活动婴儿出生后一个月。此时婴儿的行为仅仅是练习先天反射，将新刺激同化到已有图式中，或改变原有图式顺应新刺激。第七十六页，共一百五十七页。2、初级循环反应（1－4个月）指向婴儿自身的愉快反应，这是婴儿偶然发现并会反复做出的反应。3、二级循环反应（4－8个月）指向外部客体的愉快反应，它也是婴儿偶然发现并会反复做出的反应。婴儿开始能把自己和周围环境中的可控物体区分开来。第七十七页，共一百五十七页。4、二级模式间的协调（8－12个月）婴儿能够协调两种或两种以上的行为来达到一些较为简单的目的。皮亚杰认为，这些二级图式间的简单协调，代表了早期形式的目的指向行为和真正的问题解决。第七十八页，共一百五十七页。5、第三循环反应（12－18个月）婴儿开始积极地作用于客体，并试图创造出新的问题解决办法，或再现有趣的结果。6、符号问题解决－内部实验（18－24个月）当婴儿能将自己的行为图式内化成心理符号或表象，并以此指导后来的行为时，就达到了感知运动阶段发展的最高水平。第七十九页，共一百五十七页。模仿的发展一些动作反应的反射性模仿重复自己被同伴模仿过的行为重复自己被同伴模仿过的行为逐步模仿新奇反应，对简单动作能在短时间之后进行延迟模仿对新颖反应进行系统模仿，在较长时间之后对简单动作进行延迟模仿对复杂的行为序列进行延迟模仿第八十页，共一百五十七页。客体永久性追随运动的物体但当其消失后则不再理睬有意识地看物体消失的地方寻找部分被隐藏起来的物体客体概念开始出现寻找并能发现未见转移的隐藏物体寻找并能发现位置发生变化的物体形成完整的客体概念，找寻并能发现没有看见转移的隐藏物体第八十一页，共一百五十七页。巴亚热昂的客体永久性实验第八十二页，共一百五十七页。婴儿最初分不清自我与客体，不了解客体可以独立于自我而客观存在。直到一周岁左右，儿童才会表现出将眼前消失的物体仍然视为存在，这就是皮亚杰所谓的儿童建立了“客体永久性”。第八十三页，共一百五十七页。（二）前运算思维阶段2－7岁皮亚杰之所以把该阶段称为“前运算”，是因为他认为学前儿童还未获得能进行逻辑思维的运算图式。表象和形象思维萌芽于此阶段。第八十四页，共一百五十七页。前运算阶段（2～7岁）

的主要特征1、以表象思维为主（关键特征）：儿童能利用实际生活中获得的表象进行思维，可以用词、想象力和图画来建构世界。第八十五页，共一百五十七页。2、思维的不可逆性：可逆性指思维反向进行的过程。例如，把两杯同量的水当着儿童的面倒入一个瓶身较窄的容器，然后询问儿童两个容器的水是否相等。此阶段的儿童大多数都认为不相等。皮亚杰认为，由于缺乏可逆性，这阶段的儿童还不能形成“守恒”的概念。知道A>B但不知到B<A第八十六页，共一百五十七页。守恒实验第八十七页，共一百五十七页。皮亚杰认为，前运算阶段的儿童还不具备守恒能力，他们还没有认识到当物体的表面现象发生某种改变时，其自身的某种特性（如容量、体积、数目）仍会保持不变。原因：前运算期儿童缺乏克服直觉推理的两种认知操作，一是去中心化；二是可逆性。第八十八页，共一百五十七页。前运算期的儿童能达到守恒吗？皮亚杰认为，6-7岁以下的儿童还不能解决守恒问题，这是因为此时他们还未获得可逆性和去中心两种操作能力。然而，许多研究者发现，运用多种训练技术，即使是4岁儿童，甚至是智力迟钝的儿童都能达到守恒，其中一个非常有效的策略是同一性训练。第八十九页，共一百五十七页。小结：当代很多研究者认为，皮亚杰之所以低估了学前儿童的能力，是由于他的实验中所呈现的问题过于复杂，以至于无法测出儿童真正具备的能力。第九十页，共一百五十七页。3、思维的自我中心性：儿童还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因此，他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。他也深信自己的观点是正确的，即使遇到同自己观点相矛盾的事实，他也会毫不犹豫地宣称事实是错误的。第九十一页，共一百五十七页。例桑迪：戴维叔叔，它爬上你的汽车，还用爪子抓车。成人：发生了什么事？桑迪：过来，我带你看看（她把叔叔带出去并让他看汽车顶部的一个刮痕）成人：桑迪，这是谁干的？桑迪：不是我。成人笑道：我知道不是你，可是这个刮痕是怎么来的？桑迪：它爬上你的汽车爪子抓出来的。第九十二页，共一百五十七页。成人：谁干的？桑迪：（望了望四周）那儿（她指向一只正穿越街道的猫）！成人：哦，是猫！你为什么一开始不告诉我呢？桑迪：我说了呀！第九十三页，共一百五十七页。例：三山实验

前运算时期的儿童不能设想他人的观点，经常认为与自己位置不同的其他儿童看到的景色与自己相同。CDBA第九十四页，共一百五十七页。4、泛灵论：年幼儿童经常表现出泛灵论，即将无生命物体赋予生命特质。第九十五页，共一百五十七页。

前运算阶段（2-7岁）的两个亚阶段

阶段年龄阶段主要特征前概念期2～4岁符号思维形式出现，儿童能用某一事物代表或表征其他事物；象征性游戏大量涌现直觉期4～7岁对事物和事件的理解仍然以期最显著的直觉特征为基础，而不是逻辑或推理的思维过程，儿童会进行分类、排序、确定数量等，但不知道这样做根据什么原则第九十六页，共一百五十七页。·1、前概念期符号思维的出现。前概念期的标志是符号功能的出现，符号功能是指某一事物代表或表征其他事物的能力，如词汇或物体。前概念期又一重要特征是象征性游戏的大量涌现。第九十七页，共一百五十七页。象征性游戏的真正发展是在皮亚杰所说的前运算期，儿童会把日益增加的社会性游戏能力和理解假装游戏的能力结合起来，在设计假装活动时，相互合作。玩过大量假装游戏的学前儿童，在皮亚杰的认知发展、语言技能和创造力测验中的表现，好于玩的较少的儿童。第九十八页，共一百五十七页。2、直觉期（4－7岁）儿童对事物和事件的理解，在很大程度上，或中心化地仍然以事物最显著的知觉特征（事物的表面特征）为基础，而不是经过逻辑或推理的思维过程。第九十九页，共一百五十七页。（三）具体运算阶段7－11岁，具有初步的逻辑思维。这一阶段的主要特点是出现了具体运算图式。儿童已经获得了认知操作能力，以及对客观事物和经验进行逻辑思考的能力。获得了守恒的概念，思维具有可逆性，可以进行逻辑运算，但是需要具体实物的支持。即具体经验支持的逻辑思维水平。第一百页，共一百五十七页。1、守恒性守恒性就是内化的、可逆的动作，能在头脑中从一个概念的各种具体变化中抓住实质的或是本质的东西。可逆性，即思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因看结果，也可以从结果去分析原因。第一百零一页，共一百五十七页。基本原理：空间距离改变，数目保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多（守恒）”数目守恒（6~7岁）返回第一百零二页，共一百五十七页。基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A与B一样大小B球变了ABAB问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）物质守恒（7~8岁）返回第一百零三页，共一百五十七页。长度守恒（7~8岁）返回基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AABB问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）第一百零四页，共一百五十七页。基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)AB问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）面积守恒（8~9岁）返回第一百零五页，共一百五十七页。重量守恒（9~10岁）返回基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)A两块叠在一起

B两块分放两边

问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）第一百零六页，共一百五十七页。基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变向儿童呈现(Ⅰ)向儿童呈现(Ⅱ)两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中上升到一样的高度。ABAB问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一样高”（守恒）体积守恒（12~13岁）返回第一百零七页，共一百五十七页。2、群集运算A+A‘=B（鸟＋兽＝动物）这个阶段之所以称为具体运算阶段，是因为这种运算思维一般还离不开具体事物的支持；这些运算仍是零散的，还不能组成一个结构的整体，一个完整的系统。3、关系推理能很好地理解数量关系和逻辑关系推理。第一百零八页，共一百五十七页。（四）形式运算思维阶段11、12岁以后形式运算是一种对观念和命题的心理操作，它最早出现于11－13岁。这时儿童的思维不再局限于真实的或可观察的事物上，个体开始更加理性和系统地去思考抽象概念和假设命题。第一百零九页，共一百五十七页。

思维可以脱离具体内容，使形式从内容中解脱出来，能够提出假设。凭借演绎推理的形式解决抽象问题，认知活动达到抽象逻辑思维水平。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。第一百一十页，共一百五十七页。假设演绎推理形式运算的标志是假设演绎推理（从一般到特殊）。基于假设进行思维的一种形式运算能力。形式运算期的儿童不局限在思考先前得到的事实而是能生成假设，“可能是什么”对他们来说比“真正是什么”更重要。第一百一十一页，共一百五十七页。儿童对假设命题的反应假如给你第三只眼睛，你会选择放在身体的哪个部位，把它放的位置画出来，并说明你为什么这样放。实验分为两组学生：一组是具体运算阶段儿童；另一组是进入或即将进入形式运算阶段的儿童。第一百一十二页，共一百五十七页。实验结果基本和皮亚杰的理论一致。年龄大的、处于或即将进入形式运算阶段的儿童，要比年龄小的儿童更有可能产生有逻辑性和创造性的回答。第一百一十三页，共一百五十七页。形式运算思维对个体和社会的意义积极：形式运算可以帮助个体思考生活中的可能事件，形成稳定的同一性，获得对他人心理想法和行为原因的更丰富的理解。形式运算思维者也能很好地处理个人决策，包括权衡各种行为过程及其对自己和他人可能造成的结果。第一百一十四页，共一百五十七页。消极：形式运算或许与青少年的许多痛苦经验有关系。形式运算者按假设的替代物表征现实世界，他们开始对一切事情提出质疑。青少年感受到的逻辑不一致和现实世界中的缺陷越多，他们就变得越迷茫和失望，甚至对执行者（如父母、政府）表露出难以控制的怒气，认为他们应该对这些缺憾负有责任。第一百一十五页，共一百五十七页。皮亚杰把青少年的理想主义（即认为事物应该怎样）看做是他们新的抽象推理能力发展的结果，并认为形式运算是“代沟”产生的根本原因。第一百一十六页，共一百五十七页。ⅰ心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。第一百一十七页，共一百五十七页。人的发展是阶段性和连续性的统一第一百一十八页，共一百五十七页。ⅱ各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。第一百一十九页，共一百五十七页。ⅲ各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。ⅳ每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，但前后两个阶段相比，有着质的差异。第一百二十页，共一百五十七页。ⅴ在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。ⅵ心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。第一百二十一页，共一百五十七页。心理发展的本质和原因皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。

主体通过动作对客体的适应，是心理发展的真正原因。第一百二十二页，共一百五十七页。

动作（起源）主体客体世界适应实质反作用

本质(平衡)

第一百二十三页，共一百五十七页。适应通过两种形式实现：

同化（把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作）

顺应（改变主体动作以适应客观变化）平衡——不平衡——平衡

第一百二十四页，共一百五十七页。同化：只是数量上的变化，因为它只不过是以原有的图式为基础，去吸收新经验的历程，不能引起图式的改变或创新。顺应：则是质量上的变化，因为它在原有图式不能直接适用条件下，个体为着环境需要，主动地修改图式，进而达到目的的心理历程，所以其促进创立新图式或调整原有图式。第一百二十五页，共一百五十七页。同化狗花狗白狗(量的变化)

顺应牛(不同类,质的变化)第一百二十六页，共一百五十七页。对皮亚杰理论的评价贡献：1、发现了认知发展的规律2、把儿童看成是一个充满好奇的、积极能动的探索者，儿童在自身的发展中扮演着重要的角色。第一百二十七页，共一百五十七页。3、皮亚杰的理论是第一个试图解释而不仅仅是描述发展的过程的4、皮亚杰的儿童智力发展阶段理论为不同年龄阶段的儿童如何思维的问题提供了一个相当精确的概述5、皮亚杰的观点除了对教育工作者有许多实际的指导意义外，还对有关社会性和情绪发展的研究产生了非常重要的影响6、皮亚杰提出了一些重要问题，并带动了成千上万的研究者开展认知发展方面的研究第一百二十八页，共一百五十七页。对皮亚杰理论的挑战1、皮亚杰未把能力和表现区分开皮亚杰低估了婴儿、幼儿以及学前儿童的认知能力，他的假设是，如果儿童不能解决某一问题，那就表明儿童缺乏他所考察的那种潜在的概念或思维结构。皮亚杰这种忽略动机、任务熟悉性和其他影响表现的因素，而把任务表现和能力等价起来的倾向，是造成他提出的多种认知转折点的年龄常模经常和实际有很大偏离的一个主要原因。第一百二十九页，共一百五十七页。2、认知发展真的按阶段进行吗有些理论家认为，智力发展是一个复杂的、多方面发展的过程，儿童在这一过程中，逐渐获得许多不同知识领域的技能。尽管在每一领域的发展，可能都是一点一点有序出现的，但还没有存在跨领域的一致性这样的假设。第一百三十页，共一百五十七页。3、皮亚杰的理论能否解释认知发展皮亚杰的互动论观点，假设儿童是：不断地以自己成熟水平所允许（接受）的方式同化新的经验；使他们的思维顺应这些经验；改组他们的结构，形成更为复杂的信息，以及更改和重建图式，他们最终以新的方式思考熟悉的物体和事情，他们的智力也从一个阶段发展到下一个阶段。皮亚杰对能使儿童进入更高级智力阶段的机制还不是很清楚。当儿童从一个阶段过渡到另一阶段时，什么样的成熟变化是必需的？第一百三十一页，共一百五十七页。4、皮亚杰忽视社会、文化的影响皮亚杰更强调认知发展具有自我指向的特征，儿童好像是一个独立的科学家，主要靠自己来探索世界，获得关键性的发展。但事实上，儿童许多基本能力是在与父母、老师、兄弟姐妹和同伴的协作中发展起来的。社会交往对认知发展起着重要的促进作用。第一百三十二页，共一百五十七页。皮亚杰派的新进展—新皮亚杰主义的简述1．对皮亚杰的研究方法进行了改造。例如“三座山”实验。2．提出了儿童思维发展可以被加速的观点3．对其智力发展的年龄阶段理论提出质疑4．提出对儿童心理进行整体性研究的意见，即除智力外还应结合情绪、人格等5．提出应重视应用研究第一百三十三页，共一百五十七页。第四节维果斯基的心理发展观

维果斯基简介维果斯基对认知发展理论的影响维果斯基的心理发展观维果斯基认知理论对教育的启示第一百三十四页，共一百五十七页。（一）维果斯基的生平简介

前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被誉为“心理学中的莫扎特”“维列鲁”学派（由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派）是当代俄国最大的一个心理学派别。人的智力发展受社会文化影响：中国儿童美国儿童在数学计算能力方面的差异，中国儿童更聪明？第一百三十五页，共一百五十七页。（二）维果斯基的心理发展观（1）他创立了“文化-历史发展理论”，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。（2）所谓心理的发展是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。第一百三十六页，共一百五十七页。人类心理从低级向高级发展的标志：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间的关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。第一百三十七页，共一百五十七页。人类心理由低级向高级发展的原因：第一，人类心理的发展源于社会—文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。第一百三十八页，共一百五十七页。（3）提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。教学与发展最近发展区教学应当走在发展的前面学习的最佳期限第一百三十九页，共一百五十七页。维果斯基认为，最近发展区这一特殊概念解释了儿童认知能力的发生。最近发展区指的是一个任务范围。最近发展区：是指学习者能独立达到的认知水平与在成人指导和鼓励的社会支持下所能达到的认知水平之间的差距。最近发展区第一百四十页，共一百五十七页。教学应确定儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童现有的发展水平。第二种水平是儿童在现有发展水平的基础上，借助成人的帮助可以达到的水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。第一百四十一页，共一百五十七页。对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展。教学要不断创造着最近发展区，教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展。“教学应当走在发展的前面”第一百四十二页，共一百五十七页。总结：维果斯基的社会文化理论提供了一个新的视角，他的认知发展观强调了特定的社会过程的重要性，这一点正是皮亚杰所忽视的。（只有把认知发展放在个体发展的文化和社会背景中，才能更好地理解它）维果斯基认为儿童心理发展通过两种途径实现：①在完成最近发展区内的任务是，与有能力的同伴的合作式交谈；②把富有经验的训练者给予的指导纳入到自我指导中。第一百四十三页，共一百五十七页。皮亚杰认为，认知发展是遵循普遍顺序的。维果斯基则持不同观点，他的理论使我们看到了不同文化在认知发展上表现出的差异。第一百四十四页，共一百五十七页。

维果斯基和皮亚杰认知发展理论的比较

维果斯基的社会文化理论皮亚杰的认知发展理论不同文化下的认知发展不尽相同认知发展在不同文化中大多是一致的认知发展起源于社会性合作（儿童和同伴相互构建知识时，在他们最近发展区进行有指导性的学习）认知发展主要来源于儿童自己建构知识时的独立探索活动社会过程变成个体心理的过程（如社会语言变成私人语言，最终成为内部语言）个体的（自我中心的）过程变成社会过程（如自我中心言语从多方面调整以适应更为有效的交流）成人作为变化的施动者，其作用尤其重要（把儿童要内化的智力适应的文化工具传给他们）同伴作为变化施动者特别重要（因为同伴交往促进了社会性观点采择能力的发展）第一百四十五页，共一百五十七页。科尔伯格道德发展阶段理论

科尔伯格(L.Kohlberg，1927-1987)美国心理学家，自1968年起任哈佛大学教授，从事认知道德发展研究。

其主要著作有：《儿童面向道德秩序的发展：道德思维发展的第一个序列》（1963）、《道德性格和道德意识形态的发展》（1964）、《认知阶段和学前教育》（1966）、《阶段和序列·社会化的认知发展初探》（1969）、《道德判断和道德行动的关系》（1969）等。

第一百四十六页，共一百五十七页。科尔伯格道德发展的模式

科尔伯格认为，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，道德发展的关键在于学生道德判断能力的发展。他将人的道德判断力划分为三种水平、六个阶段。一般而言，0—9岁儿童属于前习俗水平；9—15岁，多属于习俗水平；16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。

第一百四十七页，共一百五十七页。科尔伯格的儿童道德发展阶段阶段顺序命名基本特征第一级水平

第二阶段

第二阶段前习俗水平

以服从与惩罚为定向

以相对功利为定向由外在要求判断道德价值

服从规则以及避免惩罚

遵从习惯以获得奖赏第二级水平

第三阶段

第四阶段习俗水平

以“好孩子”为定向

以遵从权威与维护社会秩序为定向以他人期待和维持传统秩序判断道德价值

遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢

遵从权威，避免受到谴责第三级水平

第五阶段

第六阶段后习俗水平

以社会契约为定向

以普遍的伦理原则为定向以自觉守约、行使权利、履行义务来判断道德价值

遵从社会契约，维护公共利益

遵从良心式原则，避免自我责备第一百四十八页，共一百五十七页。一级水平：前习俗水平

处于前习俗道德水平的个体，控制其行为的是两种意义上的外在因素：标准是由外部的要求组成的；动机是为了保护自己不受惩罚，是为了获得奖励或受欢迎。

第一阶段：以惩罚与服从为定向

个体认为道