心理发展概述课件

03十一月20221心理发展概述02十一月20221心理发展概述第二章心理发展概述第一节影响心理发展的因素一、教育与心理发展的关系第二章心理发展概述第一节影响心理发展的因素一、教育与1、教育促进儿童的心理发展2、教育以儿童心理发展的现有水平为基础教育发展促进基础1、教育促进儿童的心理发展2、教育以儿童心理发展的现有水平为二、影响心理发展的因素遗传因素环境因素与基因有关的影响发展的内在因素影响发展的所有外部因素社会环境和教育二、影响心理发展的因素遗传因素环境因素与基因有关的影响发展的1、单一因素论遗传决定论环境决定论GaltonWastonHall

天性—教养之争（nature—nuturecontroversy）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GaltonWastonH高尔顿（英国，1822-1911）优生学创始人，著名统计学家，Darwin堂弟“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态、躯体组织受遗传决定一样”研究方法：名人传记、家谱调查等回溯研究高尔顿（英国，1822-1911）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonHall

天性—教养之争（nature—nurturecontroversy）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonH霍尔（美国，1944-1924）“一两的遗传胜过一吨的教育”霍尔（美国，1944-1924）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonHall

天性—教养之争（nature—nurturecontroversy）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonH华生（美国，1878-1958）行为主义创始人，S-R“给我一打健康的儿童，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业、种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”华生（美国，1878-1958）2、两因素论GesselStern

Woodworth会合论相乘说成熟论2、两因素论GesselSternWoodworth会合Stern（德国，1871-1938）会合原则心理的发展并非单纯是天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地对外界影响的接受或反映，而是内在品质和外在环境合并发展的结果Stern（德国，1871-1938）会合原则Woodworth相乘说（美国，1869-1962）“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而比较似相乘的关系。个人的发展依赖于他的遗传和环境两方面，就象矩形的面积依赖于长也依赖于宽一样。”Woodworth相乘说（美国，1869-1962）Gessel成熟论

(美1880-1961）先天的成熟和后天的学习是决定儿童心理发展的两个基本因素，但两者中他更为强调成熟的作用“双生子爬梯”实验一组从48周开始爬梯训练，另一组则从53周开始后者训练2周后爬梯的成绩就与前者持平——成熟的影响更为重要Gessel成熟论

(美1880-1961）3、相互作用论which—howmuch—howPiagetVygotsky3、相互作用论which—howmuch—howPiagePiaget（瑞士，1996-1980）发展就是已有图式(schema)与环境之间失去平衡然后又重新获得平衡(equilibrium)的过程；这个过程通过同化(accomodation)和顺应(assimilation)而实现Piaget（瑞士，1996-1980）Vygotsky（1896-1934）文化历史发展理论心理的发展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程Vygotsky（1896-1934）当前关于遗传与环境的关系的观点：遗传是心理发展的自然前提，为发展提供了可能性；环境对可能性向现实性的转化具有决定性意义当前关于遗传与环境的关系的观点：遗传是心理发展的自然前提，为第二节认知发展的理论Piaget认知发展理论心理发展的实质认知发展阶段理论影响心理发展的因素Vygotsky认知发展理论心理发展的实质教育与发展的关系第二节认知发展的理论Piaget认知发展理论心理发展就是个体通过同化和顺应两种方式而适应环境、不断达到主体和环境之间的平衡的过程（一）心理发展的实质心理发展就是（一）心理发展的实质（1）发展的本质：个体适应环境变化的过程（2）发展/适应的方式：同化、顺应（3）发展的结果：个体与环境之间的平衡三个要点：（1）发展的本质：个体适应环境变化的过程（2）发展/适应的方四个关键概念图式顺应同化平衡四个关键概念图式图式动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到广泛迁移或概括图式动作的结构或组织，将环境刺激整合到一个已经形成的图式中改变内部图式以整合环境中出现的刺激同化顺应将环境刺激整合到一个已经形成的图式中改变内部图式以整合环境中同化与顺应的区别发生的情境已有图式所发生的变化

对于心理发展的意义已有图式能够应对环境刺激时量的变化更为重要同化顺应已有图式不能应对环境刺激时质的变化重要同化与顺应的区别发生的情境已有图式对于心理发展的意义已有平衡主体通过与环境的相互作用而进行的自我调节平衡具有动态的性质平衡具有不同的层次平衡主体通过与环境的相互作用而进行的自我调节平衡具有动态的性（二）认知发展阶段理论1、感知运动阶段（sensorimotorstage,0—2岁）特点：通过感知觉以及动作来认识环境此阶段末期获得客体永恒性(objectpermanence,9-12months)（二）认知发展阶段理论心理发展概述课件心理发展概述课件1、感知运动阶段（0—2岁）特点：通过感知觉以及动作来认识环境此阶段末期获得客体永恒性1、感知运动阶段（0—2岁）心理发展概述课件心理发展概述课件2、前运算阶段（preoperationalstage,2—7岁）特点：能用简单的语言为事物命名未获得守恒(conservation)概念守恒：无论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的思维具有自我中心、表象思维、直觉思维（刻板，不可逆性）、泛灵论的特点，不能很好地掌握概念的概括性和一般性。2、前运算阶段（preoperationalstage,2体积守恒体积守恒心理发展概述课件数量守恒数量守恒2、前运算阶段（2—7岁）特点：能用简单的语言为事物命名未获得守恒概念守恒：无论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的思维具有自我中心、表象思维、直觉思维的特点

2、前运算阶段（2—7岁）3、具体运算阶段（concreteoperationalstage7—11岁）特点：可凭借表象进行逻辑推理获得了守恒概念去自我中心系列化类包含3、具体运算阶段（concreteoperational4、形式运算阶段（11岁—16岁）特点：思维以命题的形式直接进行4、形式运算阶段（11岁—16岁）特点：思维以命题的形式直接（三）影响发展的因素成熟练习和经验社会环境平衡过程个体作为生物有机体的成长个体对物体施加动作的过程中的练习和获得的经验物理经验、逻辑数理经验指社会环境中人与人之间的相互作用以及社会文化的传递个体与环境的相互作用中的自我调节过程（三）影响发展的因素成熟练习和经验社会环境平衡过程个体作为生对Piaget认知发展理论的概括：四个概念、四个阶段、四个因素对Piaget认知发展理论的概括：评价对智力领域的研究有重要贡献对儿童认知的发展估计不足评价对智力领域的研究有重要贡献对儿童认知的发展估计不足对教育的意义：1、教育应该切合儿童的认知水平2、关注学生的个别差异对教育的意义：1、教育应该切合儿童的认知水平2、关注学生的个二、维果斯基（Vygotsky）的理论（一）心理发展的实质是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程二、维果斯基（Vygotsky）的理论（一）心理发展的实质是以直接的方式与外界相互作用时表现出来的心理机能（例如感知觉）低级心理机能高级心理机能以符号系统（即语言）为中介而进行的心理机能（例如思维）以直接的方式与外界相互作用时低级心理机能高级心理机能以符号系（二）教育和发展的关系儿童现有的发展水平与在年长个体的指导下可能达到的水平之间的差距最近发展区（二）教育和发展的关系儿童现有的发展水平与最近发展区评价：对教学实践具有启发重视社会环境对于儿童发展的影响评价：对教学实践具有启发重视社会环境对于儿童发展的影响第三节个性发展的理论弗洛伊德（Freud）的个性发展理论爱里克森（Erikson）的个性发展理论第三节个性发展的理论弗洛伊德（Freud）的个性发展理一、弗洛伊德（1856-1939，Freud）的个性发展理论（一）个性的结构一、弗洛伊德（1856-1939，Freud）的个性发展理论个性的结构出现时间活动原则功能本我（生物我）自我（现实我）超我（理想我、道德我）出生即有6月5-6岁快乐原则完美原则现实原则满足本能的冲动限制本能的冲动调节本我的冲动和超我的管制个性的结构出现时间活动原则功能本我自我超我出生即有6月5-6（二）个性的发展1、个性发展的动力：性2、个性发展的阶段：口唇期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（3-5岁）、潜伏期（5-12岁）、生殖期（12-20岁）(基于个体获得快感的最主要的器官)（二）个性的发展1、个性发展的动力：性2、个性发展的阶段：心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件HarryHallow’s（1960）monkeyexperimentK.Lorenz（1937）wasthefirstonetodiscoverwhathecalled“imprinting”,acriticalperiodofemotionalattachmentformationinnewbornanimals,whowouldlearntofaithfullyfollowthefirstmovingobjecttheyperceiveinafixedperiodaftertheirbirth.Beyondthisperiod,nosuchattachmentcouldbeformed.Fordifferentanimals,thiscriticalperiodcouldrangefromafewhourstoafewdays.Dohumanshavesuchcriticalperiods?。近来的研究表明，在社会机构中照顾者的更换率很高，在这里渡过婴儿期的儿童，他们在社会性功能上表现出了混乱，包括不加选择地建立友情、很难形成亲密关系、很难从同龄人身上找到情感(Rutter，1995)。从这些母婴关系破坏的现实例子中可以看出，大约6个月是婴儿形成依恋的关键期。这一关键期在什么时候结束呢？在24个月前，婴儿已建立起了很好的依恋关系。一项追踪研究表明，从12个月到18个月、从12个月到20个月、以及从12个月到6岁依恋质量都具有一致性（Main，Kaplan，S.Cassidy，1985)。

HarryHallow’s（1960）monkeyexpLateralizationofthebrainlanguagefunction

Itreferstothephenomenonoftheleftbraingraduallycomingtobethedominanthemisphereforlanguage(hemisphericsuperiority),whichbeginsfrominfancyandisaccomplishedataroundtheon-setofpuberty.Evidenceofitisthe“split-brain”phenomenonfoundbyR.Sperry,aswellasexperimentationwithnew-bornswhoarefoundtobecorticallyundifferentiatedbutsensitivetospeechsounds.(Broca’sarea,incontrolofthelanguagestructure;Wernicke’sarea,meaningoflanguage)

LateralizationofthebrainlaLenniberg（1967）:thecriticalperiodhypothesisThereexistsasensitiveperiod(around2to12)inthedevelopmentofchildreninwhichtheyacquiretheirlanguagecompetencemosteffectivelyandefficiently.Logically,thenifachilddoesnothaveanycontactwithhumanlanguageduringthecriticalperiod,itishighlylikelythathe/sheisunabletolearnlanguagelateroninlife.(thecasesofferalchildin1857andGeniein1977)Lenniberg（1967）:thecriticalpMultipleCriticalperiods?However,thefactthatpeoplecanacquireasecondlanguagetovariousdegreesofproficiencyintheiradulthoodseemstonegatethevalidityofthisconclusion.

Scholarsthenputforwardarevisedtheory,thatofmultiplecriticalperiodhypothesis.Forinstance,thecriticalperiodofpronunciationandintonationisprobablythesameasitwasoriginallyproposed;thatofsyntaxprobablygoeswellintothemiddleage,suchasthe30s;whilethatofwordlearningcontinueswayintooldage.Criticalperioddoesseemtoexist,buttheremaybegreatindividualdifferencesowingtovariousfactors,ofwhichthemostimportantistheeducationalexperience.

Whatistheimplicationofhemisphericsuperiorityandcriticalperiodtoforeignlanguageteachingandresearch?MultipleCriticalperiods?二、爱里克森(Erikson)的个性发展理论个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程（epigeneticprinciple,新生论，渐成说）（一）个性发展的实质(李小融：107-112）二、爱里克森(Erikson)的个性发展理论个体在不同的年龄阶段年龄发展危机顺利者的个性特点障碍者的个性特点10-1信任—不信任希望（对人信任，有安全感）恐惧（面对新环境时会焦虑不安）21-3自主—羞怯自我控制和意志（自主，自我决定）自我疑虑（缺乏信心，行动畏首畏尾）33-6进取—内疚方向和目的（主动，好奇感强，行为有方向）无价值感（畏惧退缩）46-12勤奋—自卑能力（具有求学、做事、待人的基本能力）无能（缺乏基本生活能力，自卑）512-18角色同一—角色混乱忠诚（有明确的自我概念，有明确的追求目标）不确定感（生活无目的、无方向，彷徨迷茫）618-30亲密感—孤独感爱（与人相处，有亲密感）疏离（与社会疏离，寂寞孤独）730-60繁衍感—停滞感关心（热爱家庭，关心社会，有责任心，有义务感）自私（不关系他人与社会，生活无意义）860岁以后完善感—失望感明智（随心所欲〈不是放纵〉）失望和无意义感（悔恨、厌倦、失望）（二）个性发展的八个阶段阶段年龄发展危机顺利者的个性特点障碍者的个性特点10-11、扩大了个性研究的年龄范围2、注重个体的社会性3、充满乐观精神评价:1、扩大了个性研究的年龄范围2、注重个体的社会性3、充满乐观第四节学生的个体差异智力的个体差异自我的个体差异认知风格的个体差异性别的个体差异（自学）第四节学生的个体差异智力的个体差异一、智力差异结构的差异水平的差异表现早晚的差异一、智力差异结构的差异运动逻辑音乐Whoisthemostintelligent?运动逻辑音乐Who心理发展概述课件HowardGardner（1943-）多元智能理论1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳（HowardGardner）教授提出以来1．言语语言智能（Verbal-linguisticintelligence）；2．音乐节奏智能（Musical-rhythmicintelligence）；3．逻辑—数理智能(Logical-mathematicalintelligence)；4．视觉—空间智能(Visual-spatialintelligence)；5．身体—动觉智能(Bodily-kinestheticintelligence)；6．自知—自省智能(Intrapersonalintelligence)；7．交往—交流智能(Interpersonalintelligence)；8．自然观察智能(Naturalistintelligence)；9.存在（ExistentialistIntelligence，加德纳后来又补充）；另外，有其它学者从内省智能分析出“灵性智能”(spiritualintelligence)HowardGardner（1943-）多元智能理论19心理发展概述课件薄弱智力的提升3年级上半期作文老鼠臭皮想离开那个狭窄的小洞，去见见那广阔的天空、广袤的大地和无垠的大海。

他先去警察局办理护照，再去银行办理信用卡，最后回家在电脑上定了一张飞机票，从攀枝花到列宁格勒。收拾好东西，他就出发了。

坐上“laoshu”公交车，一路很幸运，没有堵车。在“GOGO”班飞机上，他看见蓝天、白云，时不时还会飞来几只小鸟；底下是道道河流、座座山脉、片片田野，秀丽奇诡，应接不暇。

他一下飞机，就直奔梦寐以求的大海。海水红、黄、绿、紫、蓝都有，一望无际。他租了辆摩托艇，在海面上驰骋。迎着波浪，忽上忽下，像坐过山车一样，刺激极了。海风吹在脸上，凉凉的；海水溅在嘴边，咸咸的。玩累了，他登上一艘邮轮驶向远方。船边鱼儿悠闲地徜徉着，五颜六色，形态各异。鱼儿时而自由自在地闲庭信步；时而成群结队地翩跹起舞；一有动静，就如离弦之箭一样四散而飞奔。他正看得入迷，突然觉得后面有细微的脚步声，回头一看，是狐狸船长，脸上带着诡异的笑容。他不禁打了一个寒颤，马上爬上桅杆，小心翼翼地警惕着。

江面上起了薄雾，船也靠岸了，臭皮立刻跳上出租车到了飞机场。他大松一口气，正庆幸着，猛然转身看见有只大花猫正盯着他奸笑。说时迟，那时快，大花猫一跃把他压在身下。像一座大山一样，真不舒服啊。生死之间，臭皮急中生智，转头咬了一口大花猫的鼻子。大花猫“哎呦”一声捂住脸，臭皮乘机跑开了。回头看，大花猫的尾巴又长又粗，原来他是狐狸船长伪装的。

臭皮叹了一口气：“哎，要小心”。他一走一回头，黑猫警察看见了，以为他是小偷，二话不说，把他抓走了。

在警察局，老虎警长问：“你是小偷吗？”

“不……不是”臭皮看这形势，吓了一跳，胆战心惊的回答，“我……我只是……是来这里旅游……游的路人。”

“那你为什么被他捉住？”老虎警长指着黑猫警察大声呵斥。

“不……不知道，长官，”臭皮被雷鸣般的吼叫声吓得差点摔下椅子，“您问他。”

“因为我看见你鬼鬼祟祟的样子，像是个小偷！”黑猫警察说。

“哦，我告诉你们这是怎么一回事情，因为……”臭皮讲述了来龙去脉。

“哦，对不起，”老虎警长说，瞪了黑猫警察一眼，“您可以走了，我们会抓紧抓住狐狸船长的。”

黑猫警察满怀歉意的开着警车送臭皮去了飞机场。幸运之神再次降临在它的头上，飞机刚好准备要起飞。

臭皮回到了家，给他周围的小伙伴讲述他的历险故事。大家都很羡慕，臭皮说：“只是幻想是没有用处的，还要去尝试。世界那么大，我还想去看看。”英语背诵薄弱智力的提升3年级上半期作文智力差异结构的差异水平的差异表现早晚的差异智力差异结构的差异心理发展概述课件心理发展概述课件智力差异结构的差异水平的差异表现早晚的差异智力差异结构的差异学生的个体差异智力的个体差异自我的个体差异认知风格的个体差异性别，兴趣，能力，气质，能力的个体差异学生的个体差异智力的个体差异自我意识研究的哲学起源Comte’sParadox孔德悖论(1798-1857)：思考者无法将自身分成两部分，一部分进行推理思考而另一部分确在观察这种推理。一个有机体进行观察的同时觉察到这种观察事实的存在……这种观察是如何发生的呢？A.Tarski塔斯基(1901-1983)（1956）引入了一个新概念“元”。他将人类意识过程区分为客体层次和元层次，将这一过程分解为两个（或者更多的）同时性过程。弗拉维尔(1928-)（

JohnH.Flavell）在1976年，他在《认知发展》一书首先提出元认知（meta-cognition，或称后设认知）概念，他认为（1981）：元认知即“元认知是反映或调节认知的任一方面的知识或认知的活动，是对个人关于自己的认知过程、结果及其它相关事情的知识”以及“为了完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测和连续的调节与协调活动过程”。元认知以认知过程与结果为对象，是调节认知过程的认知活动，所以是对认知的认知（1985）。他认为，元认知的两大主要成分是元认知知识和元认知体验。”即对意识的意识。自我意识研究的哲学起源Comte’sParadox孔德悖心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件Gnothiseauton(古希腊阿波罗神庙上的一句话)苏格拉底：人啊，认识你自己!同一宿舍的同学组成一个团体，匿名互相评价对方，同时写下自己对自己的评价；评价内容：相貌、性格、能力（学习能力和其他方面的能力），指出对方的优点缺点（可只说优点；如说缺点，必须找出优点）。如可能，描述一件你对他（她）印象深刻的一件事情。Gnothiseauton(古希腊阿波罗神庙上的一句话)苏二、自我的个体差异与自我有关的重要概念自我差异自我意识自我概念自尊二、自我的个体差异与自我有关的重要概念自我差异self-discrepancy自我由多个侧面构成自我的不同侧面之间可能存在差异特定的差别引起特定的情感自我差异self-discrepancy自我由多个侧面构成自我定义例子现实自我Actual-self个人对自己的表征：关于一个人实际具有的特性的信念。我是一个体贴和热心的人，身体健康，并且有吸引力。理想自我Ideal-self个人对自己希望、愿意或喜欢成为的表征：关于个人理想中愿意有的特性的信念。我愿意成为慷慨的、成功的、受欢迎的和被人爱的人。应当自我ought-self个人对自己应该成为的或者感觉有义务成为的表征：关于个人有义务拥有的特性的信念。我应该有抱负、坚定、勤奋和有纪律。自我定义例子现实自我个人对自己的表征：关于一个人实际具有的特自我不仅包括个体对自己的认识，也包括个体对别人对自己的认识的认识一个极端的例子：形体障碍自我不仅包括个体对自己的认识，也包括个体对别人对自己的认识的自我差异self-discrepancy自我是由多个侧面构成的自我的不同类型之间可能存在差异特定的差别引起特定的情感自我差异self-discrepancy自我是由多个侧面构成理想自我与现实自我的差异：理想差异应当自我与现实自我的差异：应当差异理想自我与现实自我的差异：理想差异自我-他人差异“我节食，因为我认为我身材不好，但别人都对我的行为感到不可理解”自我-他人差异“父母希望我能上重点大学，但以我现在的成绩恐怕要让他们失望”他人/应当-自我/现实差异自我-他人差异“我节食，因为我认为我身材不好，但别人都对我的自我差异self-discrepancy自我是由多个侧面构成的自我的不同类型之间可能存在差异特定的差异引起特定的情感自我差异self-discrepancy自我是由多个侧面构成自我差异的类型诱发的情感例子现实的/自己的-理想的/自己的失望和不满意我感觉沮丧，因为我不象我希望的那样有吸引力。现实的/自己的-理想的/他人的羞愧和困窘我感到羞愧，因为我不能成为父母希望我成为的那种人。现实的/自己的-应该的/自己的内疚和自我蔑视我恨自己，因为我应该有更多的意志力。现实的/自己的-应该的/他人的恐惧或感觉被威胁我害怕我父亲对我发怒，因为我对工作不象他认为我应该的那样努力。自我差异的类型诱发的情感例子现实的/自己的-理想的/自己的失Higgins(1997)基于自我差异的研究提出了调节聚焦理论（regulatoryfocustheory）聚焦有促进聚焦和防御聚焦之分防御聚焦：(preventionfocus)基于应当-现实自我差异而进行自我调节源于父母对安全需要的关注促进聚焦(promotionfocus)基于理想-现实自我差异而进行自我调节源于父母对成长需要的关注Higgins(1997)基于自我差异的研究提出了调节聚焦理TwowaystoachieveagoalcausedbyRFTE.ToryHiggins

usesthisexample:thereisStudentAandStudentB,andtheybothhavethesharedgoaltomakean

A

inaclasstheyarebothtakingincollege.StudentAusesa

promotion-focusorientation

whichslantsthemtowardsachievingtheirgoalandtowardsadvancement,growthandlifeaccomplishment.ThiswouldcauseStudentAtoviewthegoalasan ideal

thatsatisfiestheirneedforaccomplishment.StudentBusesa

prevention-focusorientation

wherethegoalissomethingthatshouldberealizedbecauseitfulfillstheirneedforsecurity,

protection

andpreventionofnegativeoutcomes.StudentAusesaneagerapproachwheretheyreadextramaterialstoobtaintheirgoalofan

A.StudentBusesavigilantapproachwheretheybecomemoredetailorientedandpaycarefulattentiontocompletingallofthecourserequirements.Twowaystoachieveagoalcau与自我有关的重要概念自我差异自我意识自我概念自尊与自我有关的重要概念自我差异自我意识自我意识self-consciousness指向自我而非环境的意识意识活动的最高水平，人类与动物的心理活动的区别之一包括自我认知、自我体验和自我调节自我概念self-concept是自我意识的认知成分自尊self-esteem是自我意识的体验成分自我意识自我意识self-consciousness个体对自己的综合看法结构：自我概念个体对自己的综合看法自我概念学生的自我概念学业自我概念非学业自我概念语文自我概念数学自我概念……身体自我概念情绪自我概念人际自我概念……学生的学业非学业语文数学……身体情绪人际……自尊个体对自己的价值判断及情感体验高自尊：为自己感到自豪（珍视个人的内在长处和积极品质，能清醒地认识并接受自身的弱点）低自尊：为自己感到羞愧（知觉到相对于他人而言，自已缺少重要的技能和能力）自尊个体对自己的价值判断及情感体验自我概念与自尊的区别自尊与自我概念的不同之处在于：自我概念是对自己各方面特质的知觉、判断自尊是基于自我概念中所包含的信息而作出的关于价值的评价例如：我学习不好——我一无所长自我概念：自我的认知侧面；自尊：自我的情感侧面我学习不好——我一无所长/我不喜欢我自己自我概念与自尊的区别：事实判断与价值判断的区别；认知评价与自我情感的区别自我概念与自尊的区别自尊与自我概念的不同之处在于：自我概念与自尊的关系高自尊者的自我概念是高度分化的，他们清楚自己能做什么不能做什么、长处是什么短处是什么肖沃斯(1992)：高度分化的自我概念会减少消极反馈的影响自我概念与自尊的关系高自尊者的自我概念是高度分化的，他们清楚学生的个体差异智力的个体差异自我的个体差异认知风格的个体差异性别的个体差异学生的个体差异智力的个体差异三、认知风格的个体差异cognitivestyle个体在认知活动中表现出来的个性特点沟通认知和个性的一个变量类别场依存/场独立、沉思型/冲动型、整体性/序列性（并行/串行）三、认知风格的个体差异cognitivestyle场独立-场依存（Witkin，维特金，1916-1973）认知加工受环境因素影响的程度较易受环境因素影响-较少受环境因素影响感兴趣的学习内容：场依存个体：社会性内容；场独立个体：非社会性内容敏感的强化来源：场依存个体：外部强化；场独立个体：内部动机场独立-场依存（Witkin，维特金，1916-1973）沉思-冲动（Kagan卡根，1966）逻辑、展开、速度慢直觉、跳跃、速度快沉思型个体学业成绩优于冲动型个体（why?)适于不同类型的学习任务沉思型个体：单维、细节冲动型个体：多维、整体沉思-冲动（Kagan卡根，1966）逻辑、展开、速度慢整体-序列（Pask，1976,1984）依次逐个考虑每一假设同时考虑若干假设学习材料与认知风格的匹配效应确定被试的认知风格；两组被试各分为两部分，分别学习两种内容相同、版本不同的材料（按照逻辑顺序逐步呈现/同时呈现所有材料）结果：两个匹配组的成绩较好，而两个非匹配组的成绩较差整体-序列（Pask，1976,1984）依次逐个考虑每一假心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件能力是个体顺利地完成某种活动所必需具备的那些心理特征

能力总是和人的某种活动相联系并表现在活动中。只有从一个人所从事的某种活动中，才能看出他具有某种能力。能力是个体顺利地完成某种活动所必需具备的那些心理特征能力1）按质的差别分为一般能力：注意力、观察力、记忆力、创造力、思维力、想象力等，其中思维力是核心。一般能力的综合也称为智力。

特殊能力：数学能力、音乐能力、绘画能力、机械操作能力等。1）按质的差别分为一般能力：注意力、观察力、记忆力、创造其他分类及其教育2）按能力水平上的差异——量的差异，就是我们通常讲的人的能力有大小：有的人聪明，有的人愚笨，而大多数人属于中常。3）按能力表现早晚上的差异——发展状态的差异：“人才早熟”，“大器晚成”。4）教师的教学应立足中间，重视两头：对能力水平特别高的学生，可采取加速学习，增加难度，允许跳级或办特别班等措施；另一方面，要重视低能尤其是低智能的鉴定，以采取特殊教育措施。其他分类及其教育2）按能力水平上的差异——量的差异，就是我们兴趣差异及教育1）兴趣的指向性：个体之间兴趣指向的对象的区别，兴趣的指向性在一定程度上反映着一个人的需要、知识水平、理想信念，直接关系到兴趣的性质。2）兴趣的广阔性：广阔而有中心的兴趣才是最佳状态。3）兴趣的稳定性：

4）兴趣的效能性：

中小学生兴趣的差异在学习、生活各方面都有表现。在实践中培养学生广泛而稳定的兴趣很重要：一方面要着重培养学生有社会价值的兴趣，另一方面，要根据学生不同的兴趣特点进行教育。兴趣差异及教育1）兴趣的指向性：个体之间兴趣指向的对象的气质差异及教育心理测试：

气质类型调查问卷指导语：以下60个问题可以帮助你大致确定自己的气质类型，请您按题号顺序阅读，并根据您的实际情况与题目相符合的程度，按下列要求做相应的选择。气质差异及教育心理测试：气质类型调查问卷A-很符合B-较符合C-一般

D-较不符合E-很不符合1.做事力求稳妥，不做无把握的事。A-B-C-D-E2.遇到可气的事就怒不可遏，想把心里话全说出来才痛快。A-B-C-D-E3.宁可一个人干事，不愿很多人在一起。A-B-C-D-E4.到一个新环境很快就能适应。A-B-C-D-E5.厌恶那些强烈的刺激，如尖叫、噪音、危险镜头等。A-B-C-D-E6.和人争吵时，总是先发制人，喜欢挑衅。A-B-C-D-E7.喜欢安静的环境。A-B-C-D-E8.善于和人交往。A-B-C-D-E9.羡慕那种善于克制自己感情的人。A-B-C-D-E10.生活有规律，很少违反作息制度。A-B-C-D-E11.在多数情况下情绪是乐观的。A-B-C-D-E12.碰到陌生人觉得很拘束。A-B-C-D-E13.遇到令人气愤的事，能很好地自我克制。A-B-C-D-E14.做事总是常有旺盛的精力。A-B-C-D-E15.遇到问题常常举棋不定，优柔寡断。A-B-C-D-E16.在人群中从不觉得过分拘束。A-B-C-D-E17.情绪高昂时，觉得干什么都有趣；情绪低落时，又觉得什么都没意思。A-B-C-D-EA-很符合B-较符合C-一般

D-较A-很符合B-较符合C-一般

D-较不符合E-很不符合18.当注意力集中于一事物时，别的事物很难使我分心。A-B-C-D-E19.理解问题总比别人快。A-B-C-D-E20.碰到危险情景时，常有一种极度恐怖感。A-B-C-D-E21.对学习、工作、事业怀有很高的热情。A-B-C-D-E22.能够长时间做枯燥、单调的工作。A-B-C-D-E23.符合兴趣的事情，干起来劲头十足，否则就不想干。A-B-C-D-E24.一点小事就能引起情绪波动。A-B-C-D-E25.讨厌做那种需要耐心、细致的工作。A-B-C-D-E26.与人交往不卑不亢。A-B-C-D-E27.喜欢参加热烈的活动。A-B-C-D-E28.爱看感情细腻、描写人物内心活动的文学作品。A-B-C-D-E29.工作学习时间长了，常感到厌倦。A-B-C-D-E30.不喜欢长时间谈论一个问题，愿意实际动手干。A-B-C-D-E31.宁愿侃侃而谈，不愿窃窃私语。A-B-C-D-E32.别人说我总是闷闷不乐。A-B-C-D-E33.理解问题常比别人慢些。A-B-C-D-E34.疲倦时只要做短暂的休息就能精神抖擞，重新投入工作。A-B-C-D-E35.心里有话，宁愿自己想，不愿说出来。A-B-C-D-E36.认准一个目标就希望尽快实现，不达目的，誓不罢休。A-B-C-D-E37.同样和别人学习、工作一段时间后，常比别人更疲倦。A-B-C-D-E38.做事有些莽撞，常常不考虑后果。A-B-C-D-EA-很符合B-较符合C-一般

D-较A-很符合B-较符合C-一般

D-较不符合E-很不符合39.老师或师傅讲授新知识、技术时，总希望他讲慢些，多重复几遍。A-B-C-D-E40.能够很快地忘记那些不愉快的事情。A-B-C-D-E41.做作业或完成一件工作总比别人花的时间多。A-B-C-D-E42.喜欢运动量大的剧烈体育活动，或参加各种文艺活动。A-B-C-D-E43.不能很快地把注意力从一件事转移到另一件事上去。A-B-C-D-E44.接受一个任务后，就希望把它迅速解决。A-B-C-D-E45.认为墨守成规比冒风险强些。A-B-C-D-E46.能够同时注意几件事物。A-B-C-D-E47.当我烦闷的时候，别人很难使我高兴起来。A-B-C-D-E48.爱看情节起伏跌宕、激动人心的小说。A-B-C-D-E49.对工作抱有认真严谨、始终一贯的态度。A-B-C-D-E50.和周围人们的关系总是相处不好。A-B-C-D-E51.喜欢复习学过的知识，重复做已经掌握的工作。A-B-C-D-EA-很符合B-较符合C-一般

D-较A-很符合B-较符合C-一般

D-较不符合E-很不符合52.希望做变化大、花样多的工作。A-B-C-D-E53.小时候会背的诗歌，我似乎比别人记得清楚。A-B-C-D-E54.别人说我“出语伤人”，可我并不觉得这样。A-B-C-D-E55.在体育活动中，常因反应慢而落后。A-B-C-D-E56.反应敏捷，头脑机智。A-B-C-D-E57.喜欢有条理而不甚麻烦的工作。A-B-C-D-E58.兴奋的事常常使我失眠。A-B-C-D-E59.老师讲新概念，常常听不懂，但弄懂以后就很难忘记。A-B-C-D-E60.假如工作枯燥无味，马上就会情绪低落。A-B-C-D-EA-很符合B-较符合C-一般

D-较根据你的选择打分，A记2分，B记1分，C记0分，D记-1分，E记-2分胆汁质题号2,6,9,14,17,21,27,31,36,38,42,48,50,54,58多血质题号4,8,11,16,19,23,25,29,34,40,44,46,52,56,60粘液质题号1,7,10,13,18,22,26,30,33,39,43,45,49,55,57抑郁质题号3,5,12,15,20,24,28,32,35,37,41,47,51,53,59分析：如果某一种类型得分超过20分，其它三栏得分较低，则为典型的该气质类型；如果某一栏得分在10—20分，其它三栏得分较低，则为一般性的该种气质类型。如果两种类型得分显著超过另两种类型，而且分数比较接近，则为这两种气质的混合型，如“胆汁质-多血质”混合型等。如果三种类型得分都不高，如胆汁质7分，多血质9分，粘液质5分，抑郁质-2分，则为“多血-胆汁-粘液”型。根据你的选择打分，A记2分，B记1分，C记0分，D记-1分心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件学生气质类型及教育人的气质类型有很大成份是先天因素造成，但由于高级神经活动有高度的可塑性，人的气质也非一成不变，但变化是缓慢的。因此，教育工作者需有高度的责任心，认真地把握学生的气质特征，发挥其积极面，防止和克服消极面。胆汁质：培养专一、克制、踏实多血质：培养擅控制，平稳而镇定粘液质：对他们热情，允许他们有充分的时间考虑考虑问题，多参加活动与爱好抑郁质：适当安排机会使之参与活动，培养毅力、稳定，多与老师同学谈心学生气质类型及教育人的气质类型有很大成份是先天因素造成，但由性格的差异分析，

1.性格特征（成分构成）1）对现实的态度A对社会、集体、他人的态度：理想、信念、人际交往B对劳动、工作、学习的态度：勤劳或懒惰、认真或马虎C对自己的态度：谦虚或傲慢、自尊与自卑、大方与羞怯2）性格的意志特征为达到目的而对自己行为进行调整的状况。如：自觉——盲目、果断——优柔、刚强——软弱、勇敢——冲动性格的差异分析，

1.性格特征（成分构成）1）对现实的1.性格特征（成分构成）3）性格的情绪特征在情绪活动中人表现出的情绪强度、稳定性、持久性及主导心境等特点。如：温柔——烦躁、乐观——悲观、热情——冷漠4）性格的理智特征认知态度（主动、被动）和活动方式（积极、消极）上的差异。如：知觉分为记录型和解释型，思维分为独创型和因袭型（传统型），想象分为理想型和空想型1.性格特征（成分构成）3）性格的情绪特征2、性格结构的动态特征1）结构的完整性一个人性格特征从整体上说有一致性，它是一个内在联系紧密的整体，若确知某种性格特征，正常情况下，便可知他的其它方面的性格特征。例：一个熟悉的朋友被别人诽谤时，你会反驳“他不是这样的人”是一种推知。2）性格结构的复杂性尽管性格结构的完整性，但在一些特殊情境下，人有可能表现出多样性。例：教师对自己的子女和对学生的态度是不一的。3）性格结构的稳定性与可塑性性格形成过程很长，因此它一旦形成就比较稳定。在性格形成的过程中，它必然受环境影响而发生变化，这就是可塑性。年龄越小，可塑性就越大。另外，在一些特殊情况下，成年人的性格也可能有较大改变。如天灾人祸，伟大人物的号召。2、性格结构的动态特征1）结构的完整性3、性格类型1）以心理活动的优势划分；A理智型：沉着冷静B情绪型：浪漫、易感、冲动、易变C意志型：勇敢、果断、任性2）以心理倾向划分：A内倾型：注意和兴趣集中内部世界、安静、善良，富于想象，孤僻B外倾型：注意和兴趣集中外部世界、开朗、豁达、友好、果断、善变、不拘小节3）以个体独立性划分：A独立型：独立性强、善思、有创新、好为人师、自以为是B顺从型：易受暗示、缺乏自见、独立性差3、性格类型1）以心理活动的优势划分；4.气质和性格的关系：气质主要决定于神经系统类型，先天因素较强，而性格是在气质基础上形成的一种心理特征，它们之间的联系是紧密的。1）、气质对性格的形成，在一定程度上起促进或阻碍作用。如：弱型的人培养自信心比强而平衡的人困难。兴奋型的人毅力一般比平衡型的人差。2）、同样性格特征的人，其行为方式往往带有不同气质特征。如：同是乐于助人的性格，胆汁质的人表现为满腔热情，急切豪爽，而粘液质的人则可能不动声色、从容不迫。3）、气质和性格不一定一致。不同气质的人可能形成相同性格特征，同一气质的人也可能形成不同的性格特征。如：林黛玉若生活顺利，其多愁善感可能会化为广泛的同情心。4.气质和性格的关系：气质主要决定于神经系统类型，先天因03十一月2022137心理发展概述02十一月20221心理发展概述第二章心理发展概述第一节影响心理发展的因素一、教育与心理发展的关系第二章心理发展概述第一节影响心理发展的因素一、教育与1、教育促进儿童的心理发展2、教育以儿童心理发展的现有水平为基础教育发展促进基础1、教育促进儿童的心理发展2、教育以儿童心理发展的现有水平为二、影响心理发展的因素遗传因素环境因素与基因有关的影响发展的内在因素影响发展的所有外部因素社会环境和教育二、影响心理发展的因素遗传因素环境因素与基因有关的影响发展的1、单一因素论遗传决定论环境决定论GaltonWastonHall

天性—教养之争（nature—nuturecontroversy）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GaltonWastonH高尔顿（英国，1822-1911）优生学创始人，著名统计学家，Darwin堂弟“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态、躯体组织受遗传决定一样”研究方法：名人传记、家谱调查等回溯研究高尔顿（英国，1822-1911）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonHall

天性—教养之争（nature—nurturecontroversy）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonH霍尔（美国，1944-1924）“一两的遗传胜过一吨的教育”霍尔（美国，1944-1924）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonHall

天性—教养之争（nature—nurturecontroversy）1、单一因素论遗传决定论环境决定论GoltonWastonH华生（美国，1878-1958）行为主义创始人，S-R“给我一打健康的儿童，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业、种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼”华生（美国，1878-1958）2、两因素论GesselStern

Woodworth会合论相乘说成熟论2、两因素论GesselSternWoodworth会合Stern（德国，1871-1938）会合原则心理的发展并非单纯是天赋本能的逐渐显现，也并非单纯地对外界影响的接受或反映，而是内在品质和外在环境合并发展的结果Stern（德国，1871-1938）会合原则Woodworth相乘说（美国，1869-1962）“遗传和环境的关系，不似相加的关系，而比较似相乘的关系。个人的发展依赖于他的遗传和环境两方面，就象矩形的面积依赖于长也依赖于宽一样。”Woodworth相乘说（美国，1869-1962）Gessel成熟论

(美1880-1961）先天的成熟和后天的学习是决定儿童心理发展的两个基本因素，但两者中他更为强调成熟的作用“双生子爬梯”实验一组从48周开始爬梯训练，另一组则从53周开始后者训练2周后爬梯的成绩就与前者持平——成熟的影响更为重要Gessel成熟论

(美1880-1961）3、相互作用论which—howmuch—howPiagetVygotsky3、相互作用论which—howmuch—howPiagePiaget（瑞士，1996-1980）发展就是已有图式(schema)与环境之间失去平衡然后又重新获得平衡(equilibrium)的过程；这个过程通过同化(accomodation)和顺应(assimilation)而实现Piaget（瑞士，1996-1980）Vygotsky（1896-1934）文化历史发展理论心理的发展是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程Vygotsky（1896-1934）当前关于遗传与环境的关系的观点：遗传是心理发展的自然前提，为发展提供了可能性；环境对可能性向现实性的转化具有决定性意义当前关于遗传与环境的关系的观点：遗传是心理发展的自然前提，为第二节认知发展的理论Piaget认知发展理论心理发展的实质认知发展阶段理论影响心理发展的因素Vygotsky认知发展理论心理发展的实质教育与发展的关系第二节认知发展的理论Piaget认知发展理论心理发展就是个体通过同化和顺应两种方式而适应环境、不断达到主体和环境之间的平衡的过程（一）心理发展的实质心理发展就是（一）心理发展的实质（1）发展的本质：个体适应环境变化的过程（2）发展/适应的方式：同化、顺应（3）发展的结果：个体与环境之间的平衡三个要点：（1）发展的本质：个体适应环境变化的过程（2）发展/适应的方四个关键概念图式顺应同化平衡四个关键概念图式图式动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到广泛迁移或概括图式动作的结构或组织，将环境刺激整合到一个已经形成的图式中改变内部图式以整合环境中出现的刺激同化顺应将环境刺激整合到一个已经形成的图式中改变内部图式以整合环境中同化与顺应的区别发生的情境已有图式所发生的变化

对于心理发展的意义已有图式能够应对环境刺激时量的变化更为重要同化顺应已有图式不能应对环境刺激时质的变化重要同化与顺应的区别发生的情境已有图式对于心理发展的意义已有平衡主体通过与环境的相互作用而进行的自我调节平衡具有动态的性质平衡具有不同的层次平衡主体通过与环境的相互作用而进行的自我调节平衡具有动态的性（二）认知发展阶段理论1、感知运动阶段（sensorimotorstage,0—2岁）特点：通过感知觉以及动作来认识环境此阶段末期获得客体永恒性(objectpermanence,9-12months)（二）认知发展阶段理论心理发展概述课件心理发展概述课件1、感知运动阶段（0—2岁）特点：通过感知觉以及动作来认识环境此阶段末期获得客体永恒性1、感知运动阶段（0—2岁）心理发展概述课件心理发展概述课件2、前运算阶段（preoperationalstage,2—7岁）特点：能用简单的语言为事物命名未获得守恒(conservation)概念守恒：无论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的思维具有自我中心、表象思维、直觉思维（刻板，不可逆性）、泛灵论的特点，不能很好地掌握概念的概括性和一般性。2、前运算阶段（preoperationalstage,2体积守恒体积守恒心理发展概述课件数量守恒数量守恒2、前运算阶段（2—7岁）特点：能用简单的语言为事物命名未获得守恒概念守恒：无论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的思维具有自我中心、表象思维、直觉思维的特点

2、前运算阶段（2—7岁）3、具体运算阶段（concreteoperationalstage7—11岁）特点：可凭借表象进行逻辑推理获得了守恒概念去自我中心系列化类包含3、具体运算阶段（concreteoperational4、形式运算阶段（11岁—16岁）特点：思维以命题的形式直接进行4、形式运算阶段（11岁—16岁）特点：思维以命题的形式直接（三）影响发展的因素成熟练习和经验社会环境平衡过程个体作为生物有机体的成长个体对物体施加动作的过程中的练习和获得的经验物理经验、逻辑数理经验指社会环境中人与人之间的相互作用以及社会文化的传递个体与环境的相互作用中的自我调节过程（三）影响发展的因素成熟练习和经验社会环境平衡过程个体作为生对Piaget认知发展理论的概括：四个概念、四个阶段、四个因素对Piaget认知发展理论的概括：评价对智力领域的研究有重要贡献对儿童认知的发展估计不足评价对智力领域的研究有重要贡献对儿童认知的发展估计不足对教育的意义：1、教育应该切合儿童的认知水平2、关注学生的个别差异对教育的意义：1、教育应该切合儿童的认知水平2、关注学生的个二、维果斯基（Vygotsky）的理论（一）心理发展的实质是个体从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程二、维果斯基（Vygotsky）的理论（一）心理发展的实质是以直接的方式与外界相互作用时表现出来的心理机能（例如感知觉）低级心理机能高级心理机能以符号系统（即语言）为中介而进行的心理机能（例如思维）以直接的方式与外界相互作用时低级心理机能高级心理机能以符号系（二）教育和发展的关系儿童现有的发展水平与在年长个体的指导下可能达到的水平之间的差距最近发展区（二）教育和发展的关系儿童现有的发展水平与最近发展区评价：对教学实践具有启发重视社会环境对于儿童发展的影响评价：对教学实践具有启发重视社会环境对于儿童发展的影响第三节个性发展的理论弗洛伊德（Freud）的个性发展理论爱里克森（Erikson）的个性发展理论第三节个性发展的理论弗洛伊德（Freud）的个性发展理一、弗洛伊德（1856-1939，Freud）的个性发展理论（一）个性的结构一、弗洛伊德（1856-1939，Freud）的个性发展理论个性的结构出现时间活动原则功能本我（生物我）自我（现实我）超我（理想我、道德我）出生即有6月5-6岁快乐原则完美原则现实原则满足本能的冲动限制本能的冲动调节本我的冲动和超我的管制个性的结构出现时间活动原则功能本我自我超我出生即有6月5-6（二）个性的发展1、个性发展的动力：性2、个性发展的阶段：口唇期（0-1岁）、肛门期（1-3岁）、性器期（3-5岁）、潜伏期（5-12岁）、生殖期（12-20岁）(基于个体获得快感的最主要的器官)（二）个性的发展1、个性发展的动力：性2、个性发展的阶段：心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件心理发展概述课件HarryHallow’s（1960）monkeyexperimentK.Lorenz（1937）wasthefirstonetodiscoverwhathecalled“imprinting”,acriticalperiodofemotionalattachmentformationinnewbornanimals,whowouldlearntofaithfullyfollowthefirstmovingobjecttheyperceiveinafixedperiodaftertheirbirth.Beyondthisperiod,nosuchattachmentcouldbeformed.Fordifferentanimals,thiscriticalperiodcouldrangefromafewhourstoafewdays.Dohumanshavesuchcriticalperiods?。近来的研究表明，在社会机构中照顾者的更换率很高，在这里渡过婴儿期的儿童，他们在社会性功能上表现出了混乱，包括不加选择地建立友情、很难形成亲密关系、很难从同龄人身上找到情感(Rutter，1995)。从这些母婴关系破坏的现实例子中可以看出，大约6个月是婴儿形成依恋的关键期。这一关键期在什么时候结束呢？在24个月前，婴儿已建立起了很好的依恋关系。一项追踪研究表明，从12个月到18个月、从12个月到20个月、以及从12个月到6岁依恋质量都具有一致性（Main，Kaplan，S.Cassidy，1985)。

HarryHallow’s（1960）monkeyexpLateralizationofthebrainlanguagefunction

Itreferstothephenomenonoftheleftbraingraduallycomingtobethedominanthemisphereforlanguage(hemisphericsuperiority),whichbeginsfrominfancyandisaccomplishedataroundtheon-setofpuberty.Evidenceofitisthe“split-brain”phenomenonfoundbyR.Sperry,aswellasexperimentationwithnew-bornswhoarefoundtobecorticallyundifferentiatedbutsensitivetospeechsounds.(Broca’sarea,incontrolofthelanguagestructure;Wernicke’sarea,meaningoflanguage)

LateralizationofthebrainlaLenniberg（1967）:thecriticalperiodhypothesisThereexistsasensitiveperiod(around2to12)inthedevelopmentofchildreninwhichtheyacquiretheirlanguagecompetencemosteffectivelyandefficiently.Logically,thenifachilddoesnothaveanycontactwithhumanlanguageduringthecriticalperiod,itis