2022语文课程标准解读与思考：“交易式”阅读的内容与路径

2022语文课程标准解读与思考：“交易式”阅读的内容与路径【摘要】美国中学语文的交易式阅读教学模式依托教育理论家路易斯•罗森布莱特的读者反应理论，以多模态多文本为媒介，强调“人”“文”互构，辅之以情景笔记等多元教学策略，并全程融入师生合作量表，以评促学，较好地促进了学生的思维发展与提升。交易式阅读教学有关批判性思维的塑造手法和创造性思维的提升手段对我国的中学语文阅读教学具有一定借鉴意义。【关键词】交易式阅读读者反应多模态多文本思维发展与提升《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：语文学科核心素养是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。［1］由此可见，思维发展与提升是语文核心素养中的一个重要组成部分，如何在中学语文阅读课中提升学生的批判性和创造性思维能力随之也成为热点话题。美国中学语文的交易式阅读教学经过几十年的实践与探索，在促进学生的思维发展与提升方面效果显著。它对我们也有一定的借鉴意义。一、交易式阅读的原理美国纽约大学的教育理论学教授路易斯·罗森布莱特（LouiseRosenblatt，1904—2005），1938年在其《文学即探索》一书中提出，读者和文本互构，促成了“作品”的诞生；1978年又在其另一本著作——《读者、文本、诗歌：文学作品的交易理论》中，进一步阐释了“读者反应”交易理论（theTransactionalReader-responseTheory）。该理论把读者摆在与作者、文本同等重要的位置，“一部小说、一首诗或一部戏剧在读者将它们转化为一组有意义的符号之前，只是纸上的墨点而已”［2］。理解作品其实是读者运用自己的知识、经验等去揣摩作者的创作意图，并尽可能无限靠近的过程，同时又是不断丰富文本解读的过程，因此，阅读是读者和文本之间的一种动态交易。［3］罗森布莱特认为，文本的阅读可以分成输出式阅读和审美式阅读两种，二者构成一个连续体。［4］前者指读者通过阅读从文本中被动地“带走”一些信息与事实；后者指读者在阅读过程中主动地唤起自身的感受，沉浸其中，享受阅读。正是这两种阅读方式的区分，让“读者反应”交易理论不仅为文学的教学和研究提供了理论基础，同时也给美国的中学语文阅读教学带来了巨大的变革，即在课堂中大量增加了学生与文本的互动，进而形成了“以读者为中心”的各种交易式阅读教学策略。交易式阅读要求读者不只吸收文本信息，同时还要求其参与其中，融入自己的经历、观点及那些与同学、老师、作者对话过程中产生的互动阐释信息，因而更有趣、更具挑战性，更有助于读者的思维发展与提升。在罗森布莱特看来，读者反应其实是阅读本身的一种必然要求，因为当学生接受检验，不清楚自己对作品的特定理解和判断是否合理时，会激发他更仔细地去研究作品，更进一步地去获取各类信息，如相关作品、文学史、社会史、传记等，以帮助他评估自己的理解是否正确，从而促使他成为阅读活动的真正“主体”。［5］有鉴于此，她建议在阅读教学中应强调读者反应，教师需要为学生提供广泛的，包括现在和过去的文学作品，以促成学生拓展思维，大胆参与“创作”。不仅如此，她还指出，文学教学的意义应该是在面对世界上各种纷繁复杂信息时，鼓励学生学会去伪存真，提升自己的独立思考能力，因此文学教学绝不应该鼓励学生对文本不加批判地接受。之后，斯坦利·费什（StanleyFish）和沃尔夫冈·伊瑟尔（WolfgangIser）等学者都对读者反应理论进行了拓展。2004年，美国的阅读和写作指导专家克里斯·托瓦尼（CrisTovani）对其进行了完善，提出了除读者与文本、读者与读者之外的第三种连接，即文本与文本的连接。文本与文本的连接指读者在两种或两种以上类型的阅读材料就情节、内容、结构或风格等方面建立不同文本之间的连接，它为交易式阅读的多文本拓展提供了理论基础。［6］随着交易式阅读理论日臻成熟，其在中学阅读教学中的应用愈加广泛，影响也愈加深远，其中比较典型的如“加州文学项目”（CLP，TheCaliforniaLiteratureProject）。此项目从1985年就依据罗森布莱特的理论在全州中小学语文课上进行交易式阅读教学改革，语文教学不再是由词汇控制的片段或由题材、文风等不断抛出的问题割裂故事的组成，而是重在学生的个人体验与分享。经过三十几年的实践和探索，教师们惊喜地发现，无论何种程度的学生都能更积极、更持久地参与阅读、写作和讨论等活动。该负责人表示，“加州文学项目”的成功主要归功于罗森布莱特，因为她强调个人对文学体验的反应，尊重所有课堂中存在的人类体验多样性。反观我国的中小学语文教学，有时过于注重答案的标准性和统一性。其实，文本的意义很大一部分来自学生与文本的交易互构，而不是标准答案或老师的思想。因此阅读教学中可以适当引导学生展开想象和回忆，融入自己相关的经验，从而学会将自己的反应与他人的反应进行比较，进而提升思维、扩大视野。二、交易式阅读的实施路径多模态多文本和强调读者反应是交易式阅读的两条重要实施路径。多模态多文本的阅读不仅指文学型文本，同时也适用于信息型文本。美国的“读写思”网站上提供了海量经过课堂检验的交易式阅读教案，免费供全国的语文教师参考和学习，如以《哈姆莱特》为主题的文学型文本阅读教学，其阅读材料不只包括戏剧《哈姆莱特》，还可以选取电影《哈姆莱特》、动画《狮子王》以及舞台剧《哈姆莱特》。再如“杜绝食品浪费”为主题的信息型文本阅读教学，其阅读材料既可以是《不浪费，不想要》的博客专栏、《为什么不吃昆虫》等在线文章，也可以是相关内容的TED演讲，甚至还包括学生个人的食物浪费情况报告。通过个人（食物浪费图表）、周围的人（相关博文）、专家（课文范文及TED演讲）及最后“说服别人不浪费”个人博客的完成，学生不仅亲历各种“浪费”，学会整理、分析、提炼和归纳，发展了直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，而且还提升了思维品质，包括思维的深刻性如对“浪费”问题的逐步深入理解，还有思维的批判性和创造性，即从分析相关博文的说服力，到创作与发表“说服别人不浪费”的个人专属博文。如果说多模态多文本的选材给交易式阅读提供了多层次、多视角的作品土壤的话，那么读者反应则是让学生在这些肥沃的作品土壤上开花结果的一个重要保证。交易式阅读教学有七大原则。1.保证学生可以自由地处理“反应”，即教师只询问学生在阅读过程中所见、所感、所思、所记，鼓励他们关注自己对文本的体验，而不做任何干预。2.创造一种没有输赢对错、“调查”重于“正确”，“探索”重于“一致”，“问题”重于“回答”，让学生感到可以“安全地反应”的课堂环境，即教师须尽量鼓励学生大胆提出自己对文本的“读者反应”，即便这些表述只是试探性的、不确定的，也没关系。3.必须保证读者充分的反应酝酿时间和机会，以便让学生都能经过深思熟虑后产生自己的“读者反应”来参与文本的“创作”。因为如果只是阅读过程中让学生随口回答，“我认为作者所说的指……”这样的反应太容易了，这并不能促进学生思维的发展和提升。教师需要鼓励学生对文本不断细读，并定期检查学生的阅读成果，如通过读者反应日志、复式日记、阅读工作坊等方式让学生把所思所想写下来。4.读者反应的表达形式须避免过分强调统一，否则会扼杀学生与文本进行“对话”的兴趣。5.课堂讨论须基于学生各自读者反应的相互关联之处。譬如教师可以将学生分组，让他们先用5—10分钟讨论各自阅读笔记的异同，然后帮每组选定一个讨论主题，再汇合各组主题供全班同学进行思考和讨论。这既可以鼓励学生基于文本的各自经验、假设、价值观和信念等进行讨论，又方便引导他们进行更具批判性的阅读和更具创造性的写作。6.交易式阅读教学中，教师的职责主要在于通过学生的“读者反应”来引导其找到参与文本“创作”的一个入口。须注意的是，教师不能用外在的类似修辞分析等方式来取代真正的文学阅读。7.参与“入口”找到后，教师还须引导学生做进一步的分析和思考。虽然学生的“读者反应”已经保证是自由的，不受限的，但这些并不够，因为只有当他去尝试理解作品，反思自己对文学的理解、代入等反应是否合适，只有当他反复琢磨修改、拒绝或接受这个反应时，他才真正打开了文学阅读的大门。［7］以文学型文本阅读为例，一般从文本细读开始，如先阅读莎士比亚《哈姆莱特》第三幕的台词，接着让学生从文本与自我的经历、文本与文本的关联或文本与世界的联系这三种连接中择其一作为自己撰写读者反应的主题，完成后再向小组成员进行阐释。这些读者反应的内容可以是促成某个文本理解的情景式笔记，也可以是学生进行反思和提炼的主题讨论。由此可见，交易式阅读教学主要通过多元、立体的选材和真实、丰富的读者反应来进行。相比于我国中学语文教学相对固定的选材，这种以主题为中心，多模态、多文本的选材往往可以在更广范围内获取合适的教学材料；同时，文字、声音、影像，甚至真人演出的材料可以更直观、更生动地展现主题，从而更好地激发学生参与的积极性、更深入地锤炼学生的相关思维。再就是读者反应涵盖丰富，从个人经历的融入、不同文本的比较异同到文本与世界的连接，一步步的深入阐释与反思分析可以很好地拓展和提升学生的思维。反观我国的中学语文教学，选材和教学方法一般比较固定，其实我们也可以增强选材的灵活度。譬如现在的群文阅读就是一例，一线教师在备课时还可以就同一主题添加相关的多模态资源来丰富选材，以消除部分阅读障碍，提升学生阅读热情，增加不同文本的阅读体验。在阅读教学中，提问、比较、归纳等教法已是课堂的常态，我们是否可以改变就文本自身进行讨论的做法，而代之以学生的“读者反应”作为切入口来展开课堂的讨论？这样，在一步步深入的读者反应酝酿与产出中，引导学生深入理解作品，并拓展开自己独一无二的思辨之花。三、交易式阅读的教学策略与效果评估引导读者参与文本“创作”的教学策略有很多，如编码、画面化、关联、提问、推断、评价、分析、反思和自我监督等。［8］比较典型的，如情景式笔记（EpisodicNotes），即让学生把刚读完的那部分场景用文字描述或画出来。教师再依据此笔记引导他们进行讨论，譬如为什么那个文本以那些特别的画面或线条呈现？这些讨论可以帮助学生更好地表达自己的阅读感受，因为这些笔记都是学生经过理解、分析和综合等深度思维加工后所描绘出来的。这不仅可以增强学生与文本的连接，而且可以很好地锻炼他们的辩证思维和创造思维。具体的教学方法也有很多，如读者反应日志、复式日记、阅读工作坊、文学圈、读者剧场等，近年来还诞生了兼具技术融入特点的个人或班级“文学数据库”、数字故事、在线论坛和博客等成果产出形式，但无论哪种方法都非常注重读者与文本的“连接”，都强调辩证思维和创造思维的培养。另外，交易式阅读教学还强调以评促学，非正式评估贯穿课程始终，课前对学生的信息整理分析能力、课中对学生的文本阅读能力和视频或话剧理解能力、课后对学生的写作能力都会一一进行评估。其评价量表一般由教师初步拟定，再由师生共同完善；评价对象既有个人自评也有两两结对互评和小组互评，较好地关注了学生合作解决问题的能力。这种强调读者反应和师生合作评价的交易式阅读教学有效地搭