森林幼儿园资料

森林幼儿园除了在它独一无二的活动空间上和其他幼儿园不同外，它的形成过程也和一般幼儿园不同，其他幼儿园是根据某位特定幼儿教育学家或幼儿研究专家的理论为依据而设立，在实务裨运用并遵循教育学家的理念教育幼儿，例如蒙特梭利、福禄贝尔及华德福幼稚园，而森林幼儿园的教育模式并非由某位知名的教育理论家所提出的，而是经由实际经验中取得的。幼儿父母亲透过观察发现幼儿喜欢在户外活动，对大自然的变化显现高度兴趣，他们只是单纯地想满足幼儿的需求而成立森林幼儿园，并没找寻任何学理来作为成立的依据。在上述的研究裨，欧洲学者主要根据多所森林幼儿园提出的教育目标以及社会的发展状况来说明，森林幼儿园是现代科技高度发展下非常适合幼儿的一种学龄前教育模式，并可补充传统学龄前幼教机构幼儿在运动技能方面练习之不足。此外，学者也使用研究的方法证明，森林幼儿园的孩子将来不会有幼小衔接上的困难，而且他们各方面的表现并不比就读一般幼儿园幼儿差。从实证研究的观点可以证明，森林幼儿园的教育型态的确适合学龄前幼儿发展各方面能力，但直至目前还没有学者从森林幼儿园的教育型态分析森林幼儿园所呈现的教育理念，下面我尝试以已经被肯定的幼儿教育理论做为凭据，分析、统整森林幼儿园所蕴含的教育理念。一、森林幼儿园是人本教育的实践工业时代裨，人存在的价值在提昇生产指标的追求下被忽视了，人与人之间存在著冷漠、疏离与竞争，为了在这种社会裨求生存，追求知识及技能成为每个人受教育的目的，学校教育只注重智能的训练与知识的传授，老师扮演权威者的角色，负责知识的提供，而知识传授和吸收以老师主动、学生被动的方式进行，在如此教育环境下教导出来的是一群会读书但不会思考的「机器」，学生之间也和大人世界一样存在著竞争与冷漠，教育原本的目的一一启迪人性及激发学习的潜能一一完全被忽略了。人本教育的思想便是在这种时代背景下被提出，目的在于重新建立人性的尊严。人本主义者相信人具有理性，也具有追求完美发展的天性，他们强调自由、人性化、民主开放的精神及尊重个人的存在价值（廖凤瑞,1996），这是对传统权威社会一个很大的挑战，影响所及不仅在政治、社会层面，也在学术层面。在学术层面上有所谓的人本心理学派的兴起，以马斯洛（Marslow）及罗吉斯（Rogers）为代表，他们主要强调人性自主、重视自我实现与健全人格心理发展。人本心理学的理论直接带动了人本教育的兴起，实践人本教育最有名的就是英国的夏山学校及日本的绪川学校。人本教育基本上是「反智」的，也就是反对只偏重知识的学习及技能的传授，「取而代之的则是强调启发各项学习潜能的完整学习，重视情感表达及人格发展的情意教学，强调个别差异的适性教学」（魏美惠,1995,页260）。这些理念近年来也影响了幼儿教育，不管是所谓的「开放式教育」或是「全人幼儿教育」秉持的都是人本教育的信念。森林幼儿园的特色都在在显示了它是人本教育的实践，因为它：（一）让幼儿主动学习：人本主义者相信人类基本上有自我实现、自我提昇的本能，他们认为，这种本能在传统的教学及学习方式一一老师是全能全知的权威者，他决定学习的内容及教学的方式，而学生只是被动的知识接收者一被压抑，得不到舒展的机会，学生们丧失了主动学习的动机（魏美惠,1995）。森林幼稚园的幼儿和老师互动情形打破传统教育的迷失，幼儿在大自然中自由探索，发现有趣或不了解的现象，继而提出问题，并透过观察寻找可能的答案，幼儿是学习过程的主体，他们自己决定学习的内容及学习的方式。因为幼儿有权利选择自己有兴趣的学习内容及对象，所以学习动机较强，这便奠定他们日后主动学习的基础。（二月采启发式教育：人本主义者相信人有主动求知的能力，所以他们主张以启发的方式来教育孩子。老师只是一个引导者，他们的任务不是把完整的答案告诉学生，而是引导他们自己找答案。森林幼稚园的老师以启发的方式和幼儿对答，鼓励幼儿自己思考，并发表自己的想法，让幼儿自己找寻解答，他们只是从旁予以协助，并充分运用丰富的大自然刺激孩子继续思考。（三）尊重幼儿的个别差异：人本主义是「以人为中心」的哲学，每个个体的存在均有其价值，所以个体间的差异性也一样地被尊重。森林幼稚园没有一个由老师订立固定的课程内容及统一要达到的教学目标，老师尊重每个孩子年龄及性格的差异性，每个孩子均可按照自己的方式探索有兴趣的东西，并以自己的速度学习。（四）强调情感教育重于知性教育：人本教育的主要目的不在于知识的传授，而在于健全人格的培养。要培养一个健全的人格需透过情、意、知的教育，而其中情感教育指的是对遇遭的人、事、物的关爱。森林幼稚园的幼儿在广大的空间活动，彼此间的摩擦不像在教室裨上课的幼儿如此常见，但良性互动却非常频繁，他们乐于和别人分享他们的发现，他们常凑在一起观察被发现的东西，彼此讨论及交换心得。此外，森林裨的幼儿透过对大自然万物的接触、观察及认识，继而喜爱它们、关心它们。二、森林幼儿园是全人教育的实践在「全人教育」的理念被提出后，欧美一些幼儿心理学家如亨瑞克（J.Hendrick），维宏（P.Wishon），马斯洛（A.H.Maslow），皮尔森（J.Pearson）等认为全人教育应该从幼儿时期便开始实施，而他们理想中的全人幼儿教育目标在于，平衡幼儿「认知发展、社会发展、情感发展、道德发展、创造力发展、体能与技能发展」，进而培养一个完整人格（王连生,1994,页21）。「全人」应有的心理及行为特徵为身心健康、乐观开朗、好奇探索、进取不挫、情感开放、容易感动、喜欢与人为伴、喜欢和人分享、喜欢思考、拓展创造力、尊重他人、乐于和别人合作、独立自主、能独自解决问题。根据上述对森林幼稚园的描述，它提供幼儿的活动及教育方式的确可以培养出具有全人特质的幼儿：（一） 在森林裨活动的幼儿能充分地发y曳体力，所以情绪较一般幼稚园幼儿稳定；因为有广大的空间，幼儿能大量运动，所以身体健康。（二） 广大的森林和一般幼稚园的户外游戏场不同，不是人工而是大自然怖置的，常有些颠陂路段或聚水而成的小溪，幼儿自己要试著去克服这些障碍外，而通常在这种情况下，年纪较大的幼儿会主动帮年纪小的幼儿蹴越障碍，所以森林幼稚园的幼儿常有机会实践乐于助人的本性。（三） 当有幼儿发现新奇的现象或不曾见过的昆虫，马上呼朋引伴，和其他幼儿分享发现的喜悦。（四） 因为季节与气候的关系，森林裨每天的面貌都不同，所以能提供好奇的幼儿无限探索机会，幼儿们喜欢一起观察并讨论，在这些过程中他们不但学到新的知识，练习了他们的表达能力，也学会尊重并接纳别人的意见。（五） 森林裨提供的材料都是结构性低的材料，它们比起坊间的教材更可以激发幼儿的想像力及创作潜能。（六）当孩子透过观察发现问题，并且提出问题时，森林幼稚园的老师不是马上告诉幼儿答案，而是提出更多的问题鼓励幼儿自己思考。因此，森林幼稚园幼儿有足够机会练习独立思考及判断的能力。（七）因为天天和大自然为伍，森林幼稚园的孩子和大自然的动、植物培养出深厚感情，他们不会无故破坏自然，而会去关爱、保护它。从这些对森林幼稚园活动情形及孩子行为的描写可以归纳出森林幼稚园的教育涵盖了全人教育的五大教育领域：人际关系教育、语言教育、环境教育、健康教育、表现教育（王连生，1994），而这些教育过程都是在极为自然的状况下进行，并没有经过老师刻意设计与安排。三、森林幼稚园是开放教育的典型之一起源于英国一九三。年代的开放教育强调以幼儿兴趣为中心，著重户外教学及就地取材，并鼓励幼儿实地观察、探索及操作。为了增加国家竞争能力，美国在上个世纪六十年代冷战时期特别强调智能教育，这种政策导致了师生疏离、儿童人格发展偏颇及学生的学习兴趣低落。为了匡正这些缺失，人文主义学者大声疾呼推广开放式教育。开放教育包括了下列特色：以幼儿为中心，成人只站在辅导者的立场协助幼儿；幼儿得以选择自己有兴趣的活动及主题；幼儿的学习是统整性的、而非分科的学习；幼儿生活遇遭的环境、大自然、社会及整个世界均为幼儿的学习空间；偏向混龄教学。开放教育的最终目的在于培养能够自己发现、解决问题、独立学习、有自己主张及能和他人互动合作的人。森林幼稚园是开放教育的一种体现，它包含了开放式学习的特点，如沟通的开放、教室组织的开放、时间的开放及空间的开放等等（林朝凤,1994;Ellis,1975）。（一） 沟通的开放：森林幼稚园的老师与幼儿间的互动完全以幼儿为中心，幼儿自我学习受到重视，他们的选择受到教师尊重，教师不但是幼儿的引导者、支持者，也是共同学习伙伴（注13）。（二） 课程的开放：森林幼稚园只探混龄教学，幼儿个别差异与个别发展非常受重视，所以课程的内容是开放的，每位幼儿都可以探讨自己最有兴趣的题目，并能按照自己的方法学习。森林幼稚园的课程导向主要遵循幼儿在大自然裨的发现，题目的选定是经过民主的方式来决定，但是个人或少数人的兴趣及活动也会受到尊重。（三） 时间的开放：森林幼稚园的幼儿学习时间有弹性，幼儿可以依照自己的能力、速度做完整之学习，所以一个题目可能进行一个月后，对某些幼儿已经结束，对意犹未尽的幼儿却仍在进行。（四） 空间的开放：森林幼稚园的幼儿在广大的空间裨可以选择自己喜欢的东西观察，自由地决定自己的活动，而不是由老师指定或以轮流方式在某个角落，并与某人一组活动。四、森林幼稚园是自然教育的体现大自然教育提倡者哈蒙曼(Hammermann)认为没有任何一个学习环境像户外教室那麽宽广、那麽有变化、那麽吸引人。哈蒙曼1999)指出，户外教室的糖可以随学习者的兴趣及意愿无限拓展，而且户外教室的天空也是随著时间及季节改变。森林幼稚园使用的便是大自然的教室，其实这种以大自然和生活遇遭物品作为幼儿学习对象的理念不管在东方或西方均由来已久，例如大自然的种种现象、四季的变化及生活遇遭的事与物是中国古代幼儿必须具备的常识，这从数量众多的启蒙教材内容可以看出端倪(黄丽凤，2001)；西方启蒙时代便有学者提倡环境教育，如洛克(Locke)强调幼儿周遭环境是幼儿学习的对象，而大自然做为教室更是幼儿教育之父卢梭的基本主张。卢梭及康麦纽思(Comenius)均认为幼儿应该俺量与大自然发生关系，广阔的原野、自然界的多样变化是幼儿最佳的学习环境。他们可以从大自然中观察到日月星辰的运转及感受四季的轮替，从中培养敏锐的观察力，在大自然的怀抱中拓展丰富的想像空间(魏美惠，1995)。瑞士教育学家裴斯塔洛齐(Pestalozzi)也使用他建立的农舍学校裨的动、植物及实物教导孩子，并让他们透过实际操作学习技能(Hmmerman,1999)。此外，义大利教育学家蒙特梭利(Montessori)也提到大自然对幼儿教育的重要性，她认为人，尤其在儿童时期仍属于自然界的一分子，他们必须在自然中取得身体与心灵成长所需的各种原动力。她所谓的「自然」可以是自然原野，包括动、植物的生态、四季的变化等，也可以是人日常生活中的事及物(魏美惠，1995)。从自然界裨幼儿可以摄取许多生命的资源，也可从中了解到自然界的法则及对美、艺术及创作的^赏能力。幼稚园之父福禄贝尔认为人是宇宙的一部份，人应当要与自然互动，他理想的幼儿教育场所应像一座花园，让幼儿一方面像幼苗一样自然地茁壮，另一方面在自然环境中学习与成长。华德福教育的创始人鲁道夫.史坦纳(RudolfSteiner他强调孩子应当从大自然的脉动中领略生命的奥秘，华德福幼稚园的课程设计以大自然的变化为依归，如季节桌及以四季不断流转而展开的教学活动等，而且其教具与玩具都取材于大自然。愈原始与自然的玩具，其可塑性愈高，愈能激发幼儿的联想力，一块树皮、一团泥巴、一束稻穗、一堆沙石在华德福教育裨都有非凡的意义。森林幼儿园彻底实践自然教育的理念，幼儿们不是间接透过书本学习，而是透过大自然实物的直接接触而学习，他们的观察力自然而然变得敏锐，他们的学习及探索动机也将源