浅探自读课文及其教学

1、浅探自读课文及其教学随着语文教材改革的不断深化，自读课文已成为教材中一个不可无视的重要组成部分。为能充分发挥自读课文的作用，落实自读课文的编排意图，使自读课文真正效劳于语文教育教学，这就有必要对自读课文作些本质性讨论。下面是我们对自读课文及其教学的浅层次认识，当否，恳望专家、同仁指正：一、讲读课文、自读课文的关系及教学自读课文的原那么著名的语文教育家叶圣陶先生在?略谈国文学习?中讲：“语言文字的学习，出发点在知，而终极点在行；到可以行的地步，才算具有这种生活的才能。在?大力研究语文教学，尽快改进语文教学?中又指出：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生举一反三，练成阅读和作文的纯熟技能。我们

2、知道，现行语文教材一般以单元为单位，每单元都有其共同的教学目的、教学要求，由体裁、内容、特色等类似的课文及其相关内容组合而成。课文分两类，即讲读课文亦称精读课文和自读课文亦称略读课文这两类课文目的一致，但教学目的各异：教学讲读课文的目的是让学生获得目的知识，掌握阅读分析同类文章的方法与规律，给学生以“知，起“举一的作用；而自读课文那么是讲读课文的延展与深化，教学自读课文的目的是学生在老师教学讲读课文的前提下，自觉、准确的把“知讲读课文学习中所获得的根底知识、阅读方法、经历、规律等迁移到自读课文的学习中，以实行“行，从而使之成为“反三的理论性工具。由此可见，讲读课文与自读课文是“举一与“反三、“

3、知与“行的关系，两者相辅相成，共同为本单元目的的实现而发挥各自的优势与作用，表达单元教学的整体性、科学性。从以上讲读课文与自读课文关系的分析可见，两类课文有着明确的要求与分工，编排意图不同，功能也不同：讲读课文承接着本单元主要教与学的任务，是单元教学重点，该课文教学强调必须充分挥老师的主导作用，做好示范，给学生以“知，为学生“反三作准备：自读课文那么承担着本单元目的知识的进一步理解、掌握、以致于自如运用，使“知向“行转化的的重任，该课文教学强调以学生活动自读、自析为主，老师把阅读分析权交给学生，使自读课文成为学生“知向“行转化的训练常由此可见，自读课文的教学与讲读课文的教学从内容到形式上都不尽

4、一致，有其独特的教学原那么：1.自读性。这是从学生学文的角度讲的，它是教学自读课文的最根本点，讲读课文学习中所获得的“知知识、经历、方法、规律等为自读、自析自读课文创造了条件，提供了可能。所以老师在教学自读课文时必须把“自读权还给学生，把“自读时让给学生，把“自读法授给学生。这样，才能实现“自读性的原那么，学生的“自读力才能得到锻炼，才能真正实现“知向“行的转化。2.引导性。这是从老师教文的角度讲的，是教学自读课文的根本点。这一原那么与第一个原那么相辅相成。要求老师在把“自读权大胆放手时，不能放任自流，不管不问，而应加以组织、引导，使学生正确进展知识迁移。不要求老师“纤屑不遗、发挥净颈，而是“

5、提纲挈领、期得其得。摘自叶老?略读指导举隅?前言这样，学生的自读才能才能得以形成，习惯才能养成。3.反三性。这是从自读课文的编排意图的角度讲的，它是教学自读课文的关键点。讲读课文与自读课文是“举一与“反三的关系，这就要求老师在教学中发挥自读课文“反三的特点，通过与讲读课文的比较，引导学生将讲读课文知识正确迁移，正确理睬“一在自读课文中的表达，只有这样，“反三才能实现。同时“一的知识更会结实、竖实，促进了整个单元知识的掌握与运用，从而有效地实现才能的形成。二、目前教学自读课文存在弊端及其原因分析现行语文教材中的单元，是一个相对独立的整体，由前文分析可知，两大课文类型有着各自的要求与分工，教学时，

6、只有注意其间亲密联络，充分发挥各自的作用，才能表达教材编排意图，有效的发挥其整体效应，促进教学任务的完成。但在目前语文单元教学中尤其是自读课文教学却存在着三种弊端，严重阻碍着教学质量的进步。1.“置之度外式。如今中考、高考出题皆围绕根本面目，而未把非根本篇目绝大部分是自读课文列入考试范围。于是，许多学校、老师无视教材编排体系，急功近利，认为根本篇目绝大部分为讲读课文才是教学之本，自读课文为“闲文，教之多此一举，置自读课文于课堂教学之外。叶圣陶先生说，“假如只注意了精读，而忽略了略读，功夫只做了一半。“置之度外式教学方式未能正确认识自读课文的地位与作用，到头来学生只能是“死读书本者，更谈不上“知

7、向“行的转化，才能的形成、习惯的养成成为了一句空活。以这种态度教学，充其量只完成了教学任务的一半。2.“一刀切式。有些老师不理解教材的编排意图，对讲读课文与自读课文的辩正关系认识含混，认为只要是教材中出现的课文，不管它讲读还是自读课文，应该一视同仁，不应偏颇，于是出现两类课文每篇必讲，不分主次，平均使用力量，教学方式一样“一刀切。由于两类课文并驾齐驱，主次不分，结果造成教时不够，篇篇详教，篇篇教不好，从外表看，学生的“知似乎得到强化，但根本点“行却未得培养，大纲中提出的教学目的未得实现。3.“假设即假设离式。有些老师认为：教材中既然编排了自读课文，就得教；但中考、高考中又未把自读课文列于其中，

8、故不应重点教，从而出现了“教而不教、“读而未读的“假设即假设离式教学。这种教学对自读课文只作简单、草率的处理：有的要求学生只背字词、文学常识；有的让学生抄下练习答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，不作任何教学要求。这种教法从外表看是教了，实际上是一种应付式教学，“知未得强化，“行未得培养。以上几种弊端主要是对自读课文的地位、作用认识不清，没有理解自读课文的编排意图，受应试思想影响的结果。显然，这三种方法皆有悖于教学原理，没有遵循自读课文的教学原那么，如不认识这些问题，语文学习质量的进步便成为一句空话。三、教学自读课文的浅尝试为了能充分发挥教学单元的整体效应，表达教材的编排意图，遵循

9、自读课文的教学原那么，使自读课文的教学真正落实到实处，我们从一九八八年始进展了“自读课文四步教学法的教学尝试，现简介如下：一步：回忆同化教学目的。自读课文是“反三性课文，是“知向“行转化的工具。要能顺利实现“行，老师就得先理解“知的程度，这就需要老师引导学生回忆：本单元教学目的，讲读课文中目的的表达与理解，回忆的量由课文而定。通过学生的回忆，可以使老师理解学生“知的程度，以更好的调整教学，又可使学生更深化的理睬单元教学目的，及教学目的在讲读课文中的表达，从而明白应该“知什么，使自读课文的教学目的与单元目的同化。“回忆使讲读课文、自读课文教学浑为一体，表达单元教学的整体性、系统性。二步：读析初步

10、理解目的。为充分表达自读课文“自读性原那么，老师就必须把“自读权交给学生，让学生自析。学生自读、自析过程中，老师引导学生比较两类课文的异同，体会老师讲读课文教学之例如，从而有效的进展知识迁移，初步理睬单元目的在本文中的表达。三步：讨论深化领会目的。读析的过程是个体思维活动的过程，是浅层次理解目的的过程。但知识迁移的正确如何，课文理解程度如何，还得靠师生间、同学间的讨论。讨论是二步读析的延伸，是另一种形式的读析。讨论中，“错误之处予以纠正，疏漏之处予以补充，疑难之处予以说明，叶圣陶语讨论充分发挥了群体思维的作用，让每个学生都有发表自己见解的空间，这就调动了学生的内在积极因素，深层次的理解教学目的，彻底的实现“知向“行的转化。整个讨论的过程中，老师都起组织、引导的作用，使整个教学有条不紊的顺利进展。四步：延展促进目的运用。?自读课本?是教科书的配套教材，旨在稳固和扩大学生课内所学知识，进一步培养学生的