教学改革与人本思想

1、教学改革与人本思想摘要：中央提出的以人为本的指导思想，对于教学及其改革具有极其重要的现实意义。我们完全应当以以人为本的理念来重新审视一下有关教学过程、教学目的、教学方法及课程理论的诸多根本问题。这是急迫的任务。关键词：以人为本；教学；课程；改革Abstrat:Huanisguidelinesprpsedbytheentralauthritieshaveextreelyiprtantrealistieaningstteahinganditsrefr.eshuldre.exainelselyabutagreatdealfbasiprblesinludingteahingpress,teahingb

2、jetive,teahingethdandurriulutheryiththehuanisidea.Thisisanurgenttask.Keyrds:huanis;teahing;urriulu;refr以人为本实乃马克思主义理论的本质特征。“有了人，我们就开场有了历史；1“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在，2(67)我们理论的考察也应“从现实的、有生命的个人本身出发；2(73)“人的根本就是人本身“人是人的最高本质2(9)马克思主义理论宝库中许多珍贵的命题为今日的中国所更加深切地予以关注。在中国大地遍地响起的以人为本的呼声，向教学改革包括课程改革提出了哪些问题呢？一、怎样把

3、握教学过程把教学过程仅视为一个社会化过程的观念，其简单片面应当更容易被发现了吧？这个过程的根，这个过程的本，应当是作为出发点的人吧？即使是其社会性变程也应基于人去考察。把教学过程视为一个认识过程或一个特殊的认识过程，是不是就把握住了那个根、那个本呢？其实，人不只是一个认识体，人还是“自己意志的和自己意识的对象2(46)，人有“多种多样的志趣3，人有意志，有情感，有爱好，这是人更奇妙的地方，教学怎能不顾及人的这许许多多呢？难道教学过程不包含意志过程、情感过程？深切地理解人，关注人，从人出发，以人为本，就不应当把教学仅仅看成是一个认识过程。二、怎样对待教学目的我们的教学活动，应当面向将来，面向世界

4、，面向现代化，应当着眼于为经济开展，社会开展，但是不是应当也着眼于人的开展，并立足于人的开展呢？一方面，应立足人的开展来保证经济的开展、社会的开展、科学技术的开展；另一方面，经济的开展、社会的开展也应当是为了人能更好地开展。在教学目的理解上，我们是否这样对待了两者的关系呢？教学目的上是否更应着重于以人为本呢？有一种说法，即教学的目的是让学生自己成为自己。许多人好似难以承受这一观点，原因有两点。第一，这一说法中的两个自己中，后一个自己是变得更高大了的自己，而人们未这样去理解；第二，认为教学不应当主要是为了自己，而主要应当是为了别的什么。其实，问题的本质还在于以什么为根本。马克思说：“人有许多需要

5、“他们的需要就是他们的本性。4把教学看作是满足学生自己的需要，这种目的有何不妥呢？他们自己的需要包括认知需要、审美需要开展了，他们自己“多种多样的志趣开展了，就奠定了效劳社会、开展社会的根底，这有何不妥？学生个人目的多样性与学校目的的相对单一性是可以和谐统一起来的。多样性目的常常是根本目的的合理表达。三、怎样讨论教学内容教学内容的问题集中反映在课程上。假如我们的教学是以人为本的，那么，在课程问题上至少有两件事情需要考虑。第一，在课程构造上，我们再也不能无视人文课程的地位了。课程可以有许多不同的分类法，按其性质与目的来分，大体可分为三类：人文课程、科学课程、社会课程。这三类课程，就其直接关系而言

6、，科学课程是为着科学技术与经济开展；社会课程那么主要是为着社会的开展；人文课程所直接关注和影响的是人的开展。可正是人文课程曾被长期无视。一方面是取消了一些人文课程，另一方面是使一些人文课程的人文性质大大削弱或改变了。1978年以来这种状况有了很大变化，但并非非常自觉地有效地改变着，人文课程仍然薄弱。在课程构造上所反映出来的问题，更能说明人本思想之脆弱，以人为本的观念的淡保第二，在非人文课程上，也要认真对待其所应承当的人文教育义务。然而，在这一点上也非常欠缺。以科学课程为例。在“作用力与反作用力“a+b2=a2+2ab+b2这样一些命题和公式里面，并没有人以及人的精神。然而，科学是人创立的，在创

7、立科学的过程中，大量存在着关于人的故事，人在开展科学的过程中开展自己。在科学课程的制订及其施行的活动中，同样是可以而且应当既见物又见人的。所谓科学课程的人性化指的就是这个问题，过分的形式化、逻辑化、符号化往往造成人性化的缺失。这也是课程改革所要考虑的问题之一。社会课程也有亟待改良和变革的地方，也应以以人为本的思想来加以考虑。假如从社会课程那里看不到人，其效果绝不可能那样良好，这早已为教学理论所证明。如今不少人在提教育现代化，包括教学内容的现代化；也有人提及人的现代化。然而，人的现代化与科技现代化在含义上有很大的区别。“人的根本就是人本身，人也需求进步，求解放，但也应是“解放成人，2(16)而且

8、，人应防止在物的开展中、在科技开展中异化自己，人只能在保持人性的过程中使自己更高大。“科技以不断推翻陈述、标新立异而高歌猛进；而文化却不能完全丢掉自己立足其间的历史和传统，相反，它步步退却寻根，不断返回存在的根源去发现生活的意义。5这是不同类别课程改革均须加以注意的。转贴于论文联盟.ll.四、怎样改革教学方法我们再也不能只把学生当做将来社会的一种工具去训练了，再也不能只把学生当做一个知识容器去往里面灌输了，再也不能无视学生是有情感、有灵性、有天赋的生命了，再也不能人的“生命活动是“自己意志的和意识的对象，我们的教学活动不应当不注意马克思关于人的生命特征的这一精妙的阐述，教学应立足于唤起学生自己

9、生命与自己心灵的对话，帮助学生自己成为自己灵魂的工程师，而不是去取而代之。马克思关于“人也按照美的规律构造2(47)自己的论断，对于我们的教学也是极为珍贵的箴言，可惜我们并不非常熟悉。许多老师知道，兴趣是最好的“老师，而我们通过自己的教学为学生提供了这样的“老师吗？实际上，美学要素是兴趣的根本来源，不同的美学形式构成了各种兴趣的来源，而美的存在的普遍性足以使老师可以设计出各种优良的教学方案来。关注学生生命就要去关注美的规律。为什么需要启发式？时下，又流传一种主体性教学，何为主体性教学？按教育学的另一术语来说，就是不要造成主客体别离。学生是自己心理活动的主体，可是，这种心理活动又是他意识和意志的

10、对象，又是一种客体。然而，这种主客体只在思辨的意义上是分开的，理论上是一体的。因此，教学及其所寻求的方法应是促进这种似分而合的两方面相交融，高度交融的活动正是学生安康成长的表现形式。恐怕这就是启发式为许多时髦术语难以掩盖的本质涵义。强调并事实上努力于启发式教学，是贴近人性的教学，强调灌输并事实上造成了可怕的呆板教学，是远离了人性的教学，是以主客的别离为特征的教学。现实的教育告诉我们，教学方法改革的困难性超乎了许多人的想象，其根本在于以人为本的思想在全社会的脆弱并深深危及于教育。我们常常低估了方法论的意义，其实，在很大程度上说，方法论本身就属于世界观。因此，在教学方法上，也可从根本上反映我们是否

11、以人为本了。假如在这一点上想明白了，很可能会促进我们去改革教学方法。五、怎样制定教学原那么教学原那么是一个承上启下的中间环节。对教学过程、教学目的的理解，既影响着教学原那么的制订，又在这种制订过程中得以表达；教学原那么较之教学目的更直接地作用于教学活动的展开，作用于教学方法的设计和选择。老师有时感觉到可以无需经过教学原那么而由目的直接通向方法的艺术，然而，优秀的老师或者是自觉地关注到了教学原那么，或者是经过自己对教学方法的实际探究而自然地不一定是自觉地归纳出一些根本原那么来了。因此，可以说，教学原那么是事实上难以回避的教学论题。这样，我们就有必要探问：我们所接触的教学原那么是否充分表达了以人为

12、本的精神？中国教学论著中所提出的教学原那么体系，大都还可以看到凯洛夫的影子。因此，不妨以其为例。大家熟知的五条原那么是：系统性原那么，直观性原那么，稳固性原那么，量力性原那么，自觉性原那么。在我们这里，后来加上去的方向性原那么、思想性原那么并没有带来多少中国化的东西。怎样评价上述五原那么呢？“五原那么所表达的主要是知识理性，这是一个根本的、重要的方面，却也是片面的、有明显缺陷的。正因为其表现了一些知识理性方面，所以它曾有过积极作用。至于它的缺陷与缺乏并不是通过加上方向性之类的条文可以弥补的。要害在于这个“五原那么也只是把人视为一个知识容器，同时，对于知识理性本身也存在很多问题。量力性事实上只是

13、围绕认知程度来考虑的，它不可能比拟充分地反映个性原那么；自觉性原那么按提出者的原意也只包含认知自觉，因此未能包容直觉、体验、志趣等更能表达人性的内容至于“五原那么中的系统性、直观性、稳固性，其背景明显地不侧重于人文课程。显然，系统性、逻辑性并非人文课程的主要特征。甚至，假如当我们不忘记在科学课程中向学生提醒或展现人文精神的话，假如真的要把科学本身也讲活的话，系统性、逻辑性的地位就没有那么高。至于对直观性的强调，它的积极面是极有限的，人最奇妙的不是眼睛而是大脑，最奇妙的不是“看得见，而是“想得到，直观仅仅只具有辅助的地位，开展思辨才是更重要的。“想得到不只是依靠逻辑，依靠推理，还依靠感悟，依靠灵

14、感，“五原那么难以表达这些方面。布鲁纳也提出过构造原那么、兴趣原那么、直觉原那么、反应原那么的原那么体系。在知识理性上，这个“四原那么体系不如凯洛夫的“五原那么体系。然而，它的兴趣原那么、直觉原那么所表达的人本思想却胜过“五原那么体系。当然，布鲁纳想把构造主义与直觉主义调和起来的做法，也表达了这一思想，但并未调和得很好。我们看到，后现代主义教学观、课程观，明显地对布鲁纳加以褒奖，而对泰勒的课程原理加以贬抑。原因何在？简单地说，泰勒的课程原理是沿着“确立目的选择经历组织经历评价目的是否得以实现这样一个程序来展开的。后现代课程观对其之批评集中在这样几点上：1.先验性；2.线性性；3.确定性；4.外

15、在性。总之，后现代主义认为泰勒的课程理论没有反映生命的特征，没有表现人的特征，这些特征恰好是：反验性、非线性性、模糊性、内在性。正与泰勒原理相对立。篇幅有限，不容我们详细讨论现代与后现代之争。但是，我们却竭力在说明，面对物质主义、科学主义、现代主义思潮，人本主义始终在顽强作战，维护人的本性，维护人本应具有的根本地位，防止人的异化，防止人性的变异，防止人之根本地位的丧失。社会本位在中国有深沉的历史传统，这种传统又在上世纪50年代之后的大约30年里被大大强化了。所以，今日之中国提出以人为本的思想是件很了不起的事，对于教育及其改革当然也是一件很了不起的事。但是，真正把人本思想贯穿于我们的现实生活也是很不简单的事。以人为本，并非要与自然对立起来，亦非要与