怎样评课：问题反思与对策探讨

1、怎样评课：问题反思与对策讨论摘要：随着新课改的推进，传统的“标准式评课有被当前流行的“理念式评课取代之势。“标准式评课既有客观性和可比性，又有机械性和片面性。“理念式评课既有开放性和人文性，又有主观性与不可比性。“矛盾式评课那么能兼顾教学的过程与结果，表达出科学与人文的结合。关健词：评课；标准；理念；矛盾关于如何评价一堂课的质量，过去我们常用某些标准来衡量。随着新课改的推进，如今更多地是看它是否符合新课程理念。“课是教学的根本单位，课的评价是教学评价的重要组成局部，如何评课对广阔老师有重大导向作用，涉及到新课程理念的贯彻落实。因此，我们有必要对评课方式的转变进展反思，指出其优点与缺乏，并寻找相

2、应的对策。一、传统的“标准式评课长期以来，我们相信好课及其评价应有明确的标准，并大同小异地将其写在各种版本的?教学论?或?教育学?书籍中：目的明确、重点突出、内容正确、方法恰当、表达明晰、组织严密、气氛热烈。这些标准被作为上好课的根本要求让学生学习与掌握，当他们从事教学工作后，又成为衡量他们上课质量的根本根据。而且为表达客观性和便于操作，各学校又进一步将标准细化成赋有权重的详细指标，制定成相应的评课表，听课、评课时只需要在表格里打“，然后把分值相加得出总分，总分的上下便代表一堂课的优劣。基于这些标准的评课确实有以下优点：(1)客观性。评课标准是统一的，不因被评者或评者而异，再加上细化的评价指标

3、便于操作，使得主观因素的干扰作用大大降低，从而进步了评课的客观公正性；(2)可比性。每个详细指标都赋有相应的分值，只要将课堂上观察到的教学行为与评价指标作对照，就可获得被评老师的得分，用分数多少断定课的好坏，老师之间互相比拟时，清楚明确，不容争辩。教学是一种有目的、有方案、有组织的专门活动，上述评课标准对教学有明显的导向和标准作用，有助于老师尽快走上“正轨，减少教学的盲目性与低效性。也许正是由于这些优点和作用，多年来它一直被广泛采用，成为对老师进展等级评定与选拔的有效工具。即使在推行新课改的当今，仍有许多学校在沿用这种评价。“标准式评课也有明显的弊端，对此已有大量批评，突出表如今：(1)机械性

4、。教学具有高度的复杂性，用统一标准来衡量，不是反映而是消除教学活动的丰富性。而且即使老师在各项标准方面都表现不错，它们加起来也未必是好课。更何况课堂上学生的思想、情感与智力的开展是难以用量化的标准来衡量的。因此，这种评课是一种简单化与机械化的做法；(2)片面性。传统评课标准中尽管也有“气氛热烈这样一条，但总体上讲，它们主要关注老师采取了什么样的教学措施，学生获得了多少知识，焦点集中在老师的教以及学生对教材的掌握程度上，而对学生的学及多方面开展重视不够。从根本上说，传统评课的这些缺乏与我们过去对教学本质的理解有关，即认为教学过程在本质上是一种特殊的认识过程，是学生在老师指导下掌握间接知识的过程，

5、因此，教学与评价关注老师的教和知识的掌握也就自然而然了。二、当前的“理念式评课新课改对传统教学思想做了反思，并确立了新的教学理念，倡导把教学活动看作自主探究与积极交往的过程。响应新课改的召唤，许多老师积极尝试在新理念的指导下开展教学，使课堂相貌焕然一新：课堂上学生被动承受、死记硬背、机械训练的现象在逐渐减少，积极参与、大胆质疑、自主探究的现象在逐渐增多。面对课堂上的这种变化，许多老师以及评课者放弃传统的评课标准，转而采用新课程理念进展评析。认为只要符合新理念，即使存在这样或那样的问题，也是好课。关于这一点，只要看一看老师的课后反思以及专家点评就能明白。下面举一个典型例子。在小学六年级语文课?鹬

6、蚌相争?的教学过程中，学生对教材产生疑心，于是老师决定让学生自己解决问题：“老师，我觉得课文有问题，“你看，书上写鹬威胁蚌说你不松开壳儿，就等着瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上!你想呀，鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?受此启发，其他同学认为蚌也不能对鹬说：“我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，你也会饿死在这河滩上!因为蚌一开口，鹬就会趁机拔出嘴巴逃走。老师鼓励学生谈谈自己的看法。同学们纷纷发表意见：有的认为课文这样写确实不妥；有的认为课文是根据古文改编的，没什么问题；有的反对说，改编也要古为今用，不正确的要修正；有的认为课文是寓言，是在借这个故事说

7、明道理，这么写没什么问题；有的坚持认为，尽管是寓言，也要符合实际，比方总不能说鹬夹住蚌的嘴巴吧。最后老师建议学生根据讨论结果把教材改一改，并给编辑叔叔写一封信。下面是其中一个小组写给编辑叔叔的建议：“鹬用尽力气，还是拔不出来，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等着瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在这河滩上吧。蚌好似看透了鹬的心思，得意洋洋地想：哼，我就夹住你的嘴巴不放，今天拔不出来，明天拔不出来，吃不到东西，你就会饿死在这河滩上!如何评价这节课?根据传统的“标准，这显然是一堂“目的不明或“偏离目的的课，即便不坏也谈不上好。但用新课程理念来评，结论就完全不同。正如该任课老师在课后自评时所说，课堂

8、是老师、学生互动交往、探究的场所，每一节课都是不可重复的激情与智慧的生成过程，学生的疑心正是生成课程资源的大好时机，不容无视。抛开事先的预设，让学生自己解决问题是明智之举。结果课堂因此而出彩，而且是“一堂无法预约的精彩。此案例引起许多学者的兴趣，纷纷发表评论，他们几乎都赞同这是一堂符合新课改理念的精彩课，争论只在于这样的课能否预设以及是否每堂课都应该如此。类似的案例及评价还有很多，这里不一一列举。总体来说，用做评课根据的理念较多，它们大都与人本主义、建构主义、经历主义、后现代主义以及交往学说等理论的根本观点有关。显而易见，这是由于近来学术界或明或暗地倡导以这些理论作为教育教学根底的缘故。与教学

9、本质特殊认识说钟情于间接知识的传递不同，这些理论将焦点转移或集中到人自身，要请教学过程关注学生的情感体验、原认知、彼此间的互相作用，使教学更有可能解决学生自身的问题，亲密与学生生活的关系。因此与传统“标准式评课相比，当前的“理念式评课确实有它的优点：(1)人性化。评课时着眼于学生的开展，重视学生学习时的看法与感受，关注教学过程中学生的需要是否得到满足，所提的问题是否被解决，个人的知识、经历与情感是否得到尊重，表达出浓重的人情味；(2)开放性。多样的理念为评课提供了多种视角，有利于关注到学生的多样性与差异性以及教学的复杂性与多变性，表达出多元的价值取向。也许正因为“理念式评课的上述优点及导向作用

10、，当今的课堂教学才得以呈现出百花齐放、精彩纷呈的场面。不过，学生在课堂上是否真正获得了开展，“理念式评价并不能让人信服。就上述案例来说，在自由对话、自主探究的课堂气氛中，学生热情高涨不假，但他们是否也真正生成了智慧就值得疑心了。事实上，老师在备课、上课时力图以某些新理念作指导，评课时又说它符合这些新理念，颇有点自话自说，并没有充分的证据说明学生在积极建构、对话、探究后确实也获得了宏大开展。而且由于理念的抽象性和理解上的差异性，使得这种评课方式出现明显的问题：(1)主观性。评课者基于自己对新理念的理解以及课堂教学或观摩时的感受作评价，往往挑选有利的方面来说明自己的看法，对其他方面那么避而不谈，具

11、有极强的主观性和随意性。(2)不可比性。由于理念的多样性与评课价值取向的多元性，使得评课者眼中的每一节课都是独特的，即使同一内容的课也是如此，它们没有可比性，因此也无法区分优劣。显然，“理念式评课的导向作用是散漫的，既可能使教学走向丰富，也可能使老师感到迷茫。转贴于论文联盟.ll.三、课的矛盾分析新课程的评价改革要求从甄别与选拔功能转向开展功能。显然，从评价目的来看，“理念式比“标准式更符合这一要求。它着眼于学生的开展，重在考察学生对教学的参与情况，属于过程取向的评价。只是它太模糊、笼统，不像“标准式评课那样客观和便于操作，缺乏获取数据的观测点或维度。为把当前的“理念式评课推向深化，我们认为可

12、用矛盾分析方法进展评课。矛盾论是认识事物开展变化的强有力工具，“不管是简单的运动形式，或复杂的运动形式，不管是客观现象，或思想现象，矛盾是普遍地存在着，矛盾存在于一切过程中。教学过程是事物开展变化的一种形式，也适用于矛盾分析。这里我们试从矛盾的产生、开展和完毕三个维度进展分析。(一)课堂教学动力：学生与教学内容的矛盾从系统论的观点来看，教学是由老师、学生、教学内容三个根本要素组成的活动系统。在教学过程中这三者既互相制约又互相促进，从而形成多重矛盾关系，即老师与教学内容的矛盾、老师与学生的矛盾、学生与教学内容的矛盾。“任何过程假如有多数矛盾存在的话，其中必定有一种是主要的，起着指导的、决定作用的

13、，其他那么处于次要和服从的地位。因此，研究任何过程，假如是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了。对于教学的产生和开展来说，上述三对矛盾也有着不同的地位和作用，其中，“学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾，它决定着教学的性质和存在的价值。可以说，学生与教学内容这对主要矛盾是教学活动产生的前提，并贯穿教学过程的始终，是推动教学开展的主要动力。根据教学主要矛盾的地位与作用，评课时首先要看教学是怎样产生的，学生与教学内容的矛盾是否形成，即是否激起学生的认知冲突。只有形成了主要矛盾，教学才真正建立在学生的需要之上，才有开展的内在

14、动力以及成为好课的可能。反之，就失去开展教学活动的必要性或意义，为机械灌输翻开方便之门，很难成为一堂好课了。从实际来看，有许多课堂教学由于未激起学生与教学内容的认知冲突，难免枯燥乏味，即便弄得热热闹闹，学生课后也会感到没什么实际收获。就这一点而言，?鹬蚌相争?一课中学生的提问虽然相当意外，但老师能加以重视，并决定围绕它开展教学，这样，有一个好的开头，才有成为一节好课的可能。(二)课堂演进形态：主次矛盾的互相作用唯物辩证法认为，主要矛盾和次要矛盾互相依存、互相作用。主要矛盾处于支配地位，起决定作用，它的解决决定着事物的开展性质与方向。次要矛盾处于附属地位，起次要作用，但它的解决与否影响着主要矛盾

15、的开展。次要矛盾解决得好，就会促进主要矛盾的解决，反之，就会起阻碍作用。对于课堂教学而言，当学生与教学内容的矛盾形成后，如何解决这一矛盾就成为教学活动的中心。毫无疑问，学生与教学内容的矛盾不应该由学生自动或孤立地解决，它需要老师的引导和帮助，否那么会是一种盲目、低效的自学。而老师能否起引导和帮助作用，或起什么样的引导和帮助作用，那么有赖于老师对教学目的及内容的认识与理解，以及老师与学生形成了什么样的教育及人际关系。换言之，取决于老师与教学内容、老师与学生之间形成了什么样的次要矛盾。理想的状况是，老师与学生、老师与教学内容的矛盾都得到解决，并促进着学生与教学内容这个主要矛盾的解决。根据教学的主次

16、矛盾关系，一堂好课一方面应紧紧围绕学生与教学内容的矛盾来展开，课堂活动的演进过程即矛盾开展的不同阶段，呈跌宕起伏的课堂形态；另一方面，主要矛盾的开展曲线明显表达出两对次要矛盾妥善解决的积极影响，表达出老师对教材的深化领悟，以及与学生形成了良性互动关系。换言之，假如次要矛盾已被解决，并引导着主要矛盾的解决，就是好课。反之，不管次要矛盾自身解决与否，假如它们与主要矛盾的解决无关，或阻碍主要矛盾的解决，就不是好课。拿?鹬蚌相争?来说，尽管它紧紧围绕主要矛盾展开，也表达出师生关系的民主平等，但却不是一堂好课，因为它也表达出老师对教材的理解与学生的程度一样，老师与教材的矛盾或差距没有消除，甚至根本没有意

17、识到这种差距的存在，因此任由学生在能不能开口讲话上纠缠不休，而没有引导学生从“鹬蚌相争这一日常现象的想象与感悟中，明白寓言的深化寓意。假如将它的课堂形态或学生的思维过程用图来表示，得到的将是直线而不是一条起伏的曲线，其情感过程也是一条高亢的直线而非曲线。(三)课堂活动结果：矛盾的同化或顺应式消除矛盾论认为，矛盾的解决意味着矛盾的主次方面实现了互相转化。从理论上讲，教学内容是矛盾的主要方面，学生原有知识经历是矛盾的次要方面，次要方面应向主要方面转化，即学生的认知构造应向学科构造转化，而不是相反。但从理论来看，学生与教学内容之间矛盾的解决有两种可能：学生要么放弃自己原有的看法，赞同书中的观点，要么

18、坚持自己的看法，放弃或改变书中的观点。用皮亚杰的话说，前者是顺应，即个体建立了与外部刺激相一致的新认知构造，后者是同化，即个体把外界刺激所提供的信息整合到原有认知构造中。这是因为在实际教学中，假如学生在解决与教学内容矛盾的过程中，得到了老师的有效引导，就可能使原有认知构造发生改变，顺应学科构造，从而建立新的认知构造；假如学生在解决与教学内容的矛盾的过程中，老师不作有效引导，即出现前面所说的次要矛盾没能促进主要矛盾的解决，致使学生只能用原有观点来同化教材，而没有形成新的认知构造。由此看来，课堂教学完毕后，假如学生同化了教学内容，虽不一定是坏课，但也算不上好课，因为学生的开展只有量变，没有质变，不是最正确开展；反之，假如学生顺应了教学内容，就是一节好课，因为它处于学生的最近开展区，学生认识构造发生了质变，获得最正确开展。尽管不能要求每堂课都如此，但只要学生与教学内容真正有矛盾，矛盾解决后就应当有质变。从结果看，?鹬蚌相争?教学后，主要矛盾的解决是同化性的，学生的思维仍然停留在日常程度，没有上升到寓言的文学程度，因此不是好课。至少就案例来看是这样的。总之，矛盾分析以学生的认知冲突为中心，从三个维度动态地搜集教学质量的相关数据，使评课能兼顾过程与结果，表