课堂教学行为市公开课金奖市赛课一等奖课件

1、课堂教学行为反思与优化第1页课堂，一个日常、普通而又神秘莫测地方；课堂，一个充满了众多生灵喜怒哀乐地方；课堂，一些人以心向往之而另一些人又惟恐避之不及地方；课堂，一个既严厉又活泼地方；课堂，一个既可远观观赏又可近观了解，但就是“不可亵玩”地方。理想课堂能以理服人、以志激人、以情感人 透视课堂序言让课堂焕发出生命活力。叶澜第2页 综观课堂教学全貌，其中现有瑰丽多彩之处，也有黯淡失色之笔：有课堂教学节奏紧凑而充满活力，有课堂教学效率低下而气氛沉闷；有教师教学睿智而激扬，有教师教学刻板而冷漠；有学生学习主动而主动，有学生学习消极而被动；有师生互动灵活而多样，有师生互动机械而单一。 第3页课堂全部特征

2、都是围绕着课堂中人行为而展开。 课堂教学行为是什么课堂教学行为存在怎样问题课堂教学行为理想状态怎样怎样优化课堂教学行为第4页 课堂教学行为是指在课堂上行为主体以及行为主体之间，在采取一定伎俩实现教学目标过程中所发生各种活动总和。它由教师行为、学生行为以及互动行为三方面组成。一、课堂教学行为是什么概念界定第5页 教师行为，是指课堂上教师在采取一定伎俩实现教学目标过程中所发生各种活动。主要是指教师教学行为。 学生行为，是指课堂上学生在教师指导下经过一定伎俩实现教学目标过程中所发生各种活动。主要是指学生学习行为。 互动行为，是指课堂上师生之间及生生之间在采取一定伎俩实现教学目标过程中发生相互作用和相

3、互影响各种活动。包含师生互动行为和 生生互动行为。第6页第7页二、课堂教学行为存在问题 比如：调查表明，62.5%教师在理念上认为应该针对学生兴趣与能力差异实施不一样教学，30.7%教师也正在逐步向此理念转变；但在教学实践中只有22.1%教师会依据班级不一样而调整教学方式和内容，47%教师多数情况下不会进行调整，那就更谈不上考虑每个学生差异了。 第8页 再如：某位教师这么形容新课程对课堂教学行为影响：“新课改给每一位教师洗了脑，教师地位也发生了显著改变。课改前教学过于重视学生认知发展，书本独尊于教学生活，教师在传授知识时只重视认知结果达成，学生成了知识填鸭对象。从新课改以后，学生在教学中不单单

4、只是形式上主体，而是实质上主体。” 但正是这位教师在她讲授一堂复习课中，基本不要求学生回答下列问题，而是直接由她给出卷子中每道题标准答案，并告诉学生直接记下就行。当讲解到试卷中出现一道相关“对联”问题时，她说：“对咱们来说，对联不是中考范围，咱们了解一下就行。”在急忙给过答案后重点讲解“符合中考口味”问题。 第9页问题一：“信仰理论”与受“使用理论” 支配课堂教学行为相冲突 首先，教育理念与教学行为冲突。 其次，课堂教学行为主体地位回归与 主体作用淹没。第10页“信仰理论”是指那些当事人宣称他所遵行理论。主要表现为教学目标、规律、理念等，也能够称作基本理论。它是显性，存在于一个意识水平之上，轻

5、易吸收新思想和方法，但也易发生改变。经过正规教育能够获取。“信仰理论”对个体行为起间接作用，经常发生情况是：我们接收了某种理论，但行为却依然采取旧方式。 信仰理论“使用理论”是指由实际行动中推论出来理论。它是隐性，存在于一个潜意识水平之上，不轻易吸收新思想和方法，也难以发生改变。 ”使用理论“对行为起直接支配作用。 使用理论 “信仰理论”与受“使用理论” 支配课堂教学行为相冲突第11页第12页 新课程关键理念为了每位学生发展 基础教育改革纲要提出：“重视培养学生独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。” 受到新课程启发，教师“信仰理论

6、”发生转变，开始有意识地参考和模仿“信仰理论”支配下课堂教学行为，实施合作学习、探究学习，课堂着实“热闹”了起来，学生主体作用似乎一时间得到了显现。 第13页 但很快这样“热闹”慢慢退去，原因之一在于多数教师（问卷63.4%）认为学 生合作学习缺乏实效，担心长久实施会影响课程进度，遂将合作学习、探究学习等有别于传统学习方式移至公开课中。 很多教师都表示：一方面，他们非常想发挥学生主体作用，也以为合作、探究学习方式对学生而言非常好；但是其次他们又苦于难以摆脱形式上束缚，发挥合作学习实质效用，于是“使用理论”开始发挥影响。 第14页问题二：课堂教学行为取向偏差 （一）教师行为占据绝对主导地位，学生

7、行为与互动行为未受到足够重视 （二）过于强调学生行为同一性，忽略其差异性 （三）师生互动行为多以是非式问答和识记式问答为主，缺乏开放式问答第15页是非式问答：“大家了解了没有”、“大家能不能画出图来” 识记式问答 ：“某某公理、某某定义是什么”、“本篇课文主题句是什么” 开放式问答：“这道问题有几个解法”、“假如你是主人公，你会怎么做” 教师提问是“教学生命”。提问所包括到问题是教学内容关键点，是组织教学开端，是教学进程中转换“关节”，是学生学习过程中思维活动主要“激活”原因。 日本著名教育家斋藤喜博第16页问题三：课堂教学行为效率有待提升 1 3 4 2设计行为不细致呈示行为较单一学习行为缺

8、乏主体意识 讲解行为不规范第17页1.设计行为不细致：教学目标设计和教课时间规划。2.讲解行为不规范（讲解语言） 比如：教师边演示边讲解：“当光照到这个边缘时，大家看到经过它（凸透镜）光往那边去；当光照到这个边缘时，经过它（凹透镜）光往那边去。”第18页希勒等人研究：第19页 3. 呈示行为较单一 截取某教师地理课上教学片断。当教师讲解地形、地貌时说：“把书翻到这课，来读图，400米以上地形是什么？”“快点读，说错没关系。” 生：青藏高原。 生：（缄默） 师：大家仔细读图。 生：黄土高原。 然后教师依据学生回答写出板书。依照一样方式，教师又让学生读出海拔500米以下分布着那些地域。 第20页

9、师：经过读图，我们国家地势特征是什么样？ 生：逐步降低。 师：把逐步降低改变再加几个字，你没有把重点读出来。 经过教师一再引导，终于有学生说出：“呈阶梯状。” 调查显示，70%教师只有在公开课时才制作课件，只有21%教师（以名校教师为主）会经常使用音像、电脑等当代教育技术伎俩。 第21页 4.学习行为缺乏主体意识 一是，学习目标不明确，不会科学规划学习时间。“教师教什么，我就学什么；教师教多少，我就学多少” 。 二是，学习方法不善用，依靠投入大量“成本”换取学习效益。 三是，学习态度不主动，没有产生“想学”、“愿学”心理倾向。 某中学问卷调查表明，“学生学习主动性不高，被动性较大。4%学生不喜

10、欢学习，73%学生比较喜欢学习，只有23%学生非常喜欢学习”。 第22页问题四：课堂教学行为“泛形式化”倾向教学行为启发式教学问答式教学学习行为合作学习放任学习评价行为勉励式评价绝对表彰第23页 问题五：课堂教学行为中“失落者” 出现第一类是默契“失落者”。师生双方均对互动行为中“失落”现象产生了某种默认，这主要发生在教师眼中“差生”身上。 第二类是反抗“失落者”。有参加课堂愿望与热情，但有时因为得不到教师及时回应，造成与教师互动主动性逐步下降。 第三类是主动“失落者”。因为性格内向或者对所学内容已经掌握，不太愿意从形式上加入教师主动互动 。第24页 一位中学生在作文中写道：“调皮学生在教师眼

11、中是未雕琢玉，他们虽不努力但很聪明，只要琢之，磨之，就能成为鲜亮玉。优等生是教师眼中明珠，是充满希望星，他们备受教师瞩目与关心，时时感受到教师恩泽雨露，所以越发光亮刺眼。只有我们中等生，好似一快快粗劣砖头，被教师随手一放，从此不再被过问。我们远离教师心，自生自灭。这就是我们中等生悲伤！” 第25页（二）学生行为：以学为本 三、课堂教学行为理想状态怎样（一）教师行为：真、善、美统一 （三）互动行为：民主协商 第26页（一）教师行为：真、善、美统一教师行为之“真”：教师对于教育教学活动规律正确认识和不懈探索，凝结成教师教育理念和知识结构；教师行为之“善”：教师本身从事教育事业价值追求和发展意向，凝

12、炼成教师专业精神和创新精神；教师行为之“美”：在“真”和“善”基础上，教师在教育教学活动中所进行能动性创造，凝聚成教师教学技能和教学格调。 第27页 （一）教师行为：真、善、美统一 1. 讲解行为 美国教学研究教授弗兰德斯曾在大量课堂研究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间三分之二用于讲话，讲话时间三分之二是教师讲话，教师讲话时间三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。 第28页 （一）教师行为：真、善、美统一 1. 讲解行为首先，教师要准备充分，做到讲解目标详细、明确，讲解内容富于组织性和逻辑性。其次，教师应依据课程内容和学生发展需要综合选择与利用各种讲解方式。讲解方式主要有解释式、叙述式、

13、原理中心式和问题中心式。再次，教师应使用准确而规范讲解语言。 第29页 比如，我伯父鲁迅先生一课中师生之间对话： 师：什么叫呻吟？ 生：就是声音很小说话。 师：那你们小声说话叫呻吟吗？上课回答下列问题声音很小，老师说你怎么呻吟呢？行不行？什么叫呻吟？ 生：在非常痛苦情况下，小声地自己哼哼。 师：对，生病了或哪儿痛了哼哼叫呻吟。第30页（一）教师行为：真、善、美统一 2. 呈示行为： 图片、 板书、音像、计算机多媒体。 教师应依据教学目标、教学内容和教学对象特点，优化组合各种呈示伎俩，互取所长，拓展学生认识客观世界时空广度。 讲解与呈示行为案例第31页（二）学生行为：以学为本学会“做人”学会“求

14、知”学会“合作”学会“生存”第32页（二）学生行为：以学为本1.听讲行为聚精会神地“听”带着问题地“听”批判性地“听”第33页（二）学生行为：以学为本 2.合作行为第一，合作目标明确且主题有意义。 第二，小组组员搭配合理，分工明确。第三，创设合作学习情境。 第四，适当引导。 第五，科学结束。 第34页 美国学者D.W.Jason&R.T.Johnson 角色分配 总结者总结和展现小组主要结论。 监察者对照课文、练习册或参考书检验有争议陈说和结论真实性。 研究者为小组完成任务提供关键信息，每个人都能够是研究者。 组织者不但组织小组合作学习物质条件，如物品、材料、设备、参考资料等，还要组织合作活动

15、顺利进行。 统计者负担小组合作结果或结论写作任务。 支持者当小组任务完成时赞扬小组组员；当任务遇阻时勉励小组组员。 观察者统计相关小组进展信息，当小组 或个别小组组员碰到无法克服困难时，及时 向教师汇报。第35页（三）互动行为：民主协商 启发与探究提问与回答第一，明确问答目；第二，恰当提问；第三，合理叫答；第四，有效理答。第一，创设情境；第二，选择恰当探究问题；第三，及时给予启发与引导；第四，公开探究结论，进行科学总结。第36页 四、怎样优化课堂教学行为学生行为优化策略互动行为优化策略教师行为优化策略第37页 （一）教师行为优化策略 1. 主体性策略 2. 学习性策略 3. 行动性策略 4.

16、反思性策略第38页 1.主体性策略：树立主体性教育理念 2.学习性策略：多层次教师培训多形式教学观摩 如主题研究式教学观摩：选择主题、确定课例；搜集资料、学习理论；交流研讨、集体备课；认真听课、观察分析；课堂评议、总结提炼。 在生活中学习第39页第40页 华中科技大学校长李培根在毕业仪式上演讲 记忆片段一：我知道，你们还有一些尤其记忆。你们一定记住了“俯卧撑”、“躲猫猫”、“喝开水”，从热闹和愚蠢中，你们记忆了正义；你们记住了“打酱油”和“妈妈喊你回家吃饭”，从麻木和好笑中，你们记忆了责任和良知；你们一定记住了姐狂放，哥犀利。未来有一天，或许当年记忆会让你们问自己，曾经是姐娱乐，还是哥寂寞？第

17、41页 片段二：亲爱同学们，可能你们难以有那么多记忆。假如问你们关于一个字记忆，那一定是“被”。我知道，你们不喜欢“被就业”、“被坚强”，那就挺直你们脊梁，挺起你们胸膛，自己去就业，坚强而勇敢地到社会中去闯荡。亲爱同学们，可能你们很快就会忘记根叔唠叨与琐细。尽管你们不喜欢“被”，根叔还是想强加给你们一个“被”：你们未来“被”华中大记忆！第42页 3. 行动性策略 在研究中行动，在行动中研究。 校本教研：说课评课、主题沙龙、课题研究、观点展示、热点评说、读书交流等。第43页 4. 反思性策略教师叙事 个体日志、自传、传记、个人档案、生活故事、口述历史等。 教学归因 教师对本身教学行为反思，不但应

18、包含“我采取了哪些行为”、“我行为表现得怎样”，还应包含“我为何选择这些行为”以及“哪些原因影响着我教学行为”。为后续行为抉择提供“由果溯因”性认识。第44页（二）学生行为优化策略 示范调控策略发展评价策略合作分享策略123第45页 1. 示范调控策略 教师行为示范指导和学生自我行为调控第一步，认知示范。教师示范执行学习任务时行为操作和调控过程。第二步，外部出声调控。在教师指导下，学生执行一样学习任务。第三步，出声自我调控。学生大声执行一样任务，教师从旁观察，提供反馈。第四步，逐步隐退自我调控。学生逐步小声地进行自我指导，教师观察提供反馈；第五步，不出声自我调控。学生默默地利用自我调控执行学习

19、任务。 第46页 比如，对阅读材料中心思想进行概括：首先，向学生解释进行概括目标；其次，选择阅读材料中一段作为样例示范书面概括。在示范概括时，教师使用外部出声自我调控：“我已经发觉这个段落中心思想了吗？我已经发觉描写相关中心思想主要词语了吗？我是否使用了这些主要词语了？”经过一连串自问调控，完成概括。学生则执行一样自我调控，由教师从旁观察提供反馈信息，指导学生完成概括。当学生能够熟练地利用这种策略概括较短段落后，教师就把概括扩展到更长段落中。教师能够对学生正确使用自我调控进行强化，直至学生熟练地利用自我调控，优化本身学习行为。第47页 2. 发展评价策略第一，观察与统计一段时期内学生行为。第二

20、，区分与分析学生行为优长和不足。 第三，对行为评定结果处理。 对于学生恰当行为，教师能够利用激励等给予强化，使其得到保持和发展。对于学生不妥行为，教师则需“审时度势”，假如是偶发性不妥行为，能够采取消退方法；假如是常规性不妥行为，教师应进行必要干预， 制订对应干预方案。 第48页第49页 3. 合作分享策略负担责任与共同分享相结合榜样示范与共同进步相结合反馈交流与共同提升相结合第50页（三）互动行为优化策略策 略 一策 略 二友好沟通策略民主协商策略第51页友好沟通策略 在交互作用过程中，一个人行为是经过信息反馈作用而影响到另一个人行为。 蓝克尔（Runkel,P.J） 一方面，教师需要倾听学生“心中所想”； 伊拉索尔：“教师首要责任是研究学生们所知道、所谈论、所经历和所感受事情”。其次，学生需要感知教师“心中所思”。