2022语文课程标准解读与思考：核心素养导向下的知识学习理念

1、2022语文课程标准解读与思考：核心素养导向下的知识学习理念21世纪以来，为应对核心素养导向下课程与教学变革的挑战，遴选何种学习方式培育、发展核心素养成为一个全球性的核心议题。国外相关研究主要基于核心素养的属性、特征等角度，探讨与之相适应的学习方式，较有代表性的研究提出如下观点。其一，基于核心素养的情境属性，指出采用情境学习。其二，基于核心素养的建构性、实践性，指出主动式的学习方法，即做中学。其三，基于核心素养的内容即高阶思维，提出应避免讲授分散的、无关紧要的事实性知识，采用以问题探究与解决为主的学习方式，或选取协作式问题解决的学习方式。其四，基于核心素养的迁移性，提出深度学习可促进学生将所学

2、知识运用、迁移到新的情境之中。在我国，为探讨核心素养的落地生根，一致强调从知识本位到素养本位学习方式的重建，改变“学科本位”和“知识本位”，成为核心素养导向下课堂教学实践的首要问题。相关研究提出的观点有以下几个方面。其一，提出指向高阶思维的深度学习，强调学习过程中反思与元认知的重要性，注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入。其二，提出大概念导向的单元教学，认为大概念是将素养落实到具体教学中的锚点，可提升学生解决真实性问题的素养。其三，提出以实践能力和综合素养为导向的项目学习，通过驱动性问题将“知道什么”和“能做什么”联系起来，培养跨学科素养。综上，国内外相关研究所遴选出的学习方式，在称谓和表

3、述上虽有所差异，但以核心素养取向取替知识的立场是清晰、明确的。这一学习方式的转型过程中，全然忽视了知识与素养的关系以及对知识本质、价值等理论问题的深度研判，知识学习的角色与定位也由此处于一个意义失落，甚至价值边缘化的境地。正如伦敦大学学院教育学院邓宗怡教授指出，核心素养导向的教育教学变革中，理论研究一直存在着绕过知识讨论核心素养培育的倾向。英国教育社会学家迈克尔扬所提出的“把知识带回来”，这一课程研究的新宣言也正是对这种倾向的回应。显然，如若将知识视为核心素养培育的对立面或假想敌，必然忽视对知识与素养的关系及其转化等相关理论问题的阐释，所遴选出的学习方式难免偏颇、狭隘，甚至走向行为主义的极端。

4、鉴于此，有必要重点审思知识与素养的关系，重新定位知识学习的新角色、新使命。一、核心素养导向下知识学习的重新定位将核心素养理解为必备品格与关键能力，是基于结构的视野，重在探讨核心素养的先决条件、内容要素，却容易引发实体论、要素论以及还原论等误读，进而难以为把握知识与素养的关系以及两者间转化的机理提供方法论支持。区别于结构的视野，我们提出基于功能的视野更有助于揭示出核心素养的本质、知识与素养的关系及其转化的过程。在这一视野中，核心素养是作为能够在复杂的问题情境中，基于已有知识资源，开展联系、反思、迁移与运用的能力。它的本质属性在于不仅能够掌握相关知识，而且能在道德、价值观的导引下，开展多样化的知识

5、迁移与运用。可见，核心素养是建构与发展于复杂情境驱动下，道德性知识迁移与运用实践，进而在学习过程与结果等层面能够实现知与行、理智与德性的统一，进而为知识学习的价值、角色带来新的定位。（一）核心素养导向下知识学习的价值重估核心素养的内涵表明，它本质上不是知识，知识及知识的学习也不是它的对立面或假想敌，但却需要它们作为培育、建构与发展的条件性资源。正如经济合作与发展组织发布的研究报告指出：“素养和知识间既不是竞争的关系，也不是相互排斥的关系。学生需要学习核心知识，为创生出概念性的理解奠定基础。核心素养的培育不仅意味着获得知识和技能，而且还涉及运用知识、技能、态度和价值观，以满足不确定情况下的复杂需

6、求。”可见，素养的内涵体现出基于知识，并超越知识的特征，在这个角度，知识与素养之间并非有你无我的对立关系。知识的价值与意义在于为学生提供可运用的条件与资源。因此，核心素养导向下的学习方式还需注重发挥知识的育人价值，为素养的发展提供条件性资源。迈克尔扬以“强有力”来重新理解知识的价值与意义。在他看来，知识作为人类成就的产物，是由专业的学者或研究团体，基于普遍认可的规范、标准和程序所研发与建构的，并始终与专业化有着无法避免的联系。由此，知识之所以“强有力”，就在于它代表了对生活世界的“最佳”理解，进而能够与其他理解区分开来。核心素养虽为课程与教学带来一系列改变，但不变的是对知识学习重要性的确信与坚

7、守，无视知识的资源角色与知识学习的基础性作用，素养的建构与发展也断无可能。功能视野下素养的内涵表明它与知识间不是孤立、静态的实体关系，而是联系、转化的生成关系，它的发展不能简化为知识传授，而应体现在复杂情境下知识运用的实践过程。知识与素养间的生成性关系揭示出以累积性、讲授式为主的知识学习的限度。核心素养导向下知识学习的价值变革旨在超越将知识学习定位于现成性、实体性知识的累积、获取，强调以知识运用、迁移为出发点，实现知识的情境性、迁移性与实践性，进而为素养提供可迁移与运用的知识基础。这一导向下，知识学习的价值将定位于对所学知识开展灵活、自如的运用，进而以能否运用来定位知识学习的目标，以此体现素养

8、的实践内涵。可见，知识学习价值变革的实质在于重构个体与知识之间的关系，强调从被动接受到主动运用，旨在实现知识学习过程中思维的深度参与，进而要求学生成为知识的理解者、运用者与创生者，能够从被动、浅层的知识掌握与占有到能够全身心地参与，主动积极地批判、质疑、分析，最终实现知识运用与迁移。概言之，核心素养导向下的知识学习需要重建实体性、现成性等客观主义知识观念，重估个体知识探究与迁移运用的价值，实现从知识到素养的转化。（二）核心素养导向下知识学习的角色转变核心素养导向下知识学习不再被简单定位于知与不知，知得多与知得少，而是要求学生开展高阶思维参与下的迁移与运用，通过解决复杂、真实情境中的问题，胜任挑

9、战与实现自我。可见，知识学习的主要矛盾已转变为学生能否基于所学知识开展多样化的运用实践，并借此搭建知识与素养间相互转化的桥梁。这一知识学习过程中，知识并非作为结果式、完成时、现成性的实体而进入教学场域，而是作为问题解决的工具、待确证的结论与自我实现的资源。教师的指导、讲授等则是以学习支持、脚手架的方式，推动学生在复杂情境的驱动下，亲历运用实践，促进新知的建构与素养的生成。其实，知识运用实践展开之初，从预期学习结果的角度是能够区分出知识与素养的差异的，但伴随着复杂情境的驱动，情境性、道德性知识运用过程的展开，知识、思维、情意等本质力量在情境中获得调动、运用，学生已有的知识具备了理性价值与育人意义

10、。此时，伴随着疑难情境的问题解决，学生所获得的学习结果体现出复杂问题情境的胜任性、竞争力等特征，便不能将其简单定位为学生具备知识，这一能够将知识在复杂情境中应用并解决问题的预期学习结果，就称之为核心素养。显然，核心素养导向下知识学习的角色，需要由接受、识记到知识多样化、情境性地运用与迁移转变，促进知识建构与素养发展的一体化。二、核心素养导向下知识学习的理念创新虽然课堂教学是以过去的知识为中介，培养面向未来的学习者，但因预期学习结果的差异，知识学习的理念与价值诉求也有所变革。核心素养导向下知识学习的理念体现出以下特征。（一）为何而学：从为获得而学到为理解而学核心素养导向下的知识学习秉持为理解而学

11、，要求学生能够基于自身的生活体验、知识经验或直觉想象等包裹、解构新知，建构出合理的解释框架、分析立场，进而能够创生出深度的、强大的个人化、概念性理解。不难看出，唯有建构出个人化、概念性、意义性的联系、分析、反思与判断，才意味着实现了对知识的理解，从而为知识运用、迁移奠定基础。由此，找寻与确立自我的理解是核心素养导向下知识学习变革的关键。正如杜威指出，理解即能够对所学的知识开展反省性思维。一旦缺失理解，知识就会异化为未经消化的负担，真正的理解意味着学习者将知识运用到新的情境中。虽然，理解始终与认识、知识等过程交织在一起，与熟悉、掌握存在联系，但获得与掌握并不全然意味着理解。理解的重心在于形成自我

12、的联系与分析、情境性的判断与解释、原理性的阐述与推断以及意义性的澄明与确证等。概言之，理解是学生能够对知识开展心智操作，以形成意义性的联系、反思、体悟与推断。在这个角度，作为学习理念，理解与获得的区别就在于，前者揭示出由内及外的学习信念，强调基于自我的经验、判断包裹知识，关注的是如何对知识进行解释、联系、分析与意义创生，是以自我的理解力提升为诉求；而后者则是以知识的事实性确信为出发点，描述出从外及内的学习信念，关注知识的获得、累积。可见，“理解不是教师可以通过讲授传达的，而是凭借学生积极地对知识进行高层次的心理操作，在脑海中自主建构的。”综上，为理解而学作为核心素养导向下知识学习的理念，强调知

13、识学习应寻求有意义、反思性地确证、建构，通过形成知识间有意义的联系，为推动知识与素养间的转化奠定基础、提供可能。（二）学习什么：从内容之知到能力之知核心素养的发展是以学科事实、学科知识等内容之知为前提，但仅靠内容之知的掌握在推动运用知识解决问题，实现化知识为素养的同时，还存在限度。当代知识论研究中，素养被视为一种关于知道如何和知道如何去做的知识。可见，内容之知仅是支撑素养发展的充分条件，学生还需要获得关于知道如何去做、去运用的知识。2002年，欧盟委员会发布的研究报告强调，内容之知简称“知道是什么”，由可言说、符号化的事实性知识或信息所构成，而能力之知更有助于揭示出素养的内涵及其知识基础。它指

14、向关于“知道如何做”的知识，是一种默会性、反思性地理解并懂得如何去操作、运用的能力之知。构成素养的知识基础主要是关于知道如何去用、去做的能力之知。可见，能力之知是一种更为深层次的知识，它区别于以“是什么”为特征的学科事实、信息等内容之知，它建立在内容之知如何被建构、解决哪些问题以及自身的合理性确证基础上，对知识本质及功能的充分理解。能力之知的独特性在于，它并非陈述性、程度性、事实性等现成性知识，而是一种关于如何运用、何时运用，具有反思性、情境性以及行动性等属性的知识类型。这一独特性决定了它具有难以言传的属性，只能凭借学生亲历运用知识的过程，在教师的提问、指导中，通过反思、体悟而获得。概言之，核

15、心素养导向下的知识学习不仅掌握“是什么”与“为什么”的内容之知，更重要的是将“如何做”与“怎么做”等能力之知置于优先地位，并以此超越内容本身，真正做到对知识的本质、功用等的理解。（三）怎么学习：从先学后用到用以致学素养的内涵中蕴含着以运用为核心的教学方法论，素养的发展不仅要求学会、会学知识，而且还要实现能用、会用知识。自新课改以来，自主、合作与探究等学习方式的深度推进，伴随着由于深受知行二元论的钳制，学与用被机械地分解为前后两个独立阶段，先学而后再用，运用不仅充满了机械性、套路性，而且仅扮演着对固定结论与现成知识的验证、训练和巩固的工具性角色。对此，核心素养导向下的知识学习通过调整学、用的位次

16、关系，将运用置于优先性、根源性地位，强调通过已有知识的运用建构新知，以提升新知的实践性，再凭借新知的运用与问题解决，实现素养的生成。这个学习过程中体现以用促学，推动知识建构与素养生成的一体化，简称为“用以致学”。用以致学的提出，旨在体现素养内涵实践化、情境化等本质特征，是个体基于已有心理社会资源开展高阶思维的知识运用、问题解决等实践过程的基本概括。其间，用不仅强调一种基于高阶思维的知识学习，而且还注重反思性、社会性与审美性等维度的整合，进而揭示出化知识为素养的途径、过程、中介，即知识与素养分别作为这一过程的两端，构成了彼此的基础、目的。三、核心素养导向下知识学习的方式变革核心素养导向下知识学习

17、方式变革的内在尺度在于为促进知识与素养间的转化、共生提供条件和中介，通过深度实现知识的育人价值，推动知识建构与素养生成的一体化。（一）学科与跨学科相协作的知识学习核心素养具有跨学科、可迁移等属性。这是因为复杂情境、真实问题等具有较强的整体性与跨学科性，这要求学生能够激活学科间的联系，跨越学科的边界，建立跨学科性、联系性与综合性的知识基础。由此，指向核心素养的知识学习应重建学科知识间的内容联系，在保留学科边界、差异的同时，基于复杂情境、真实问题的驱动，增强学科间知识的联系、互补与融合，进而建构能够胜任复杂问题和真实情境挑战所需的跨学科知识基础。学科与跨学科相协作的知识学习方式体现了当代知识生产与

18、科学研究走向开放、共享、交叉的时代精神。经合组织的研究也表明，基于学科重组而开展的多学科、跨学科与交叉学科为导向的知识学习，正在成为21世纪以来知识学习方式的主要策略。这一系列做法的核心并非单独创建跨学科课程，而是在保留学科边界的同时，将跨学科问题、议题、主题、项目等情境纳入现行课程体系之中，基于问题解决的需要，学科间的边界在这一协作策略下正日益淡化、模糊。显然，只要直面复杂情境、真实问题，任意一门学科内的知识、概念及其结构的限度都十分明显，这便要求学生能够建立跨学科的意识，跨越学科间的边限，丰富学科间的联系，能够开展跨学科学习与问题解决。对此，学科与跨学科相协作的知识学习方式旨在帮助学生识别

19、、构建学科与学科、知识与生活间的联结点，更好地理解生活世界、真实问题的相互关联与复杂性，形成更深的关于知识之间联系、互动、交叉的理解力，进而促进知识运用能力的生成。（二）从简化到复杂情境驱动的知识学习核心素养生成于复杂情境驱动的知识运用实践过程之中，这一预期学习结果具有高度的情境依存性，表现出能够适应情境变化，又超越特定情境的限制，具备跨情境性和超境脉性等属性。复杂情境成为知识情境化、实践化的载体，内容之知向能力之知转化的桥梁，知识与素养间转化的中介。需要指出的是，不同类别的情境对思维参与、知识运用的驱动价值有所不同。简化、虚假或结构良好的情境，只是一道“真人秀”式的“应用题”，是传统学习的一

20、种“变式”，没有甚至不允许学习者与情境中不确定性因素开展互动。这样的情境只是另有所获的暂时凭借，情境进入后必须去情境化，以便进入一页页个体“不在场”的作业簿和考试卷。不难理解，以简化为特征的情境形态具有较强的暗示性、套路性，没有将知识深埋进情境之中，难以激活知识与情境的概念化理解与分析。这样的情境是一种虚假的情境，难以推动知识与素养间的转化。核心素养导向下知识学习体现出从简化到复杂情境的转变。复杂情境即真实情境，意味着个体、共同体和学习任务间能够建立有意义的联系。学习科学研究表明，这一情境体现出与现实世界的相连，包括与真实生活一样复杂、结构不良的问题。它能够驱动学生实现不同学科间的关联或联系，

21、从不同的角度运用各种资源定义情境中的问题，能够提供自我表达的机会以及允许多样的解释和问题解决成果等关键特征。可见，在复杂情境的驱动下，学生通过分析情境中的问题、项目与任务，驱动深度思考、知识运用与问题探究，激发运用高阶思维，如分析、综合、设计、讨论和评价等展现所知、所学与所悟，进而实现知识建构与素养生成。（三）高阶思维包裹低阶思维的知识学习高阶思维不仅是学生能够开展运用知识解决问题的关键条件，而且也是支撑核心素养发展与生成最为重要的构成性要素。对于高阶思维的认识，由于深受美国教育心理学家布鲁姆教育目标分类学的影响，识记、理解等低阶思维一直被视为高阶思维的基础，思维发展的过程由低向高先后性地展开

22、。这一理解不仅误读了思维作为高级认知、高阶心智操作的本质，而且还简化了思维的发展过程，忽视了这一过程中知识的角色与价值。现代心理学研究所得出的一个基本结论在于，思维是指在超出现实的情境下，分析有关条件以求得问题解决的高级认知过程。思维是大脑在解决问题时的高级认知过程，是运用观念、表象、符号、语词、命题、记忆、概念、信念的内隐的认知操作或心智操作。可见，思维的本质即高级认知过程，是对知识等诸多样态进行组织、运用的认知操作或心智操作。如若缺乏对知识的反思、运用、转化等高级认知过程，思维发展难免异化为思维术或思维方法的训练，其实质并非在发展思维，而仅是程序性、策略性知识的掌握而已。同时，即便根据思维

23、参与的程度与层级区分出高阶思维与低阶思维，思维的发生与发展也并非由低向高，按照先后顺序那般地线性发展。概言之，先后论的实质不仅误读了思维的本质，而且一旦缺乏高阶思维参与的识记、理解等，所习得、累积的知识也难免会异化为惰性知识，不足以支撑高阶思维的发生与发展。核心素养导向下知识学习方式的变革旨在以高阶思维包裹低阶思维，包裹这一动词形象地表达出两者间相互卷入、一体化发展的关系样态，即以高阶思维的发生、发展为出发点，将低阶思维卷入、融入高阶思维的发展过程之中，以实现两者的共同发展、提升。这一方式变革的实质在于改变先学后用的学习过程，强调学习源自学生对所学知识开展的分析、综合、评价、应用等高阶心智操作

24、，通过知识运用与问题解决过程，自然而然地实现知识的巩固、识记与理解。此时，以识记、理解为代表的低阶思维就发生在高阶思维实践进程之中，知识的巩固、掌握与识记等成为知识运用等高阶思维实践的衍生物与副产品。正如美国课程学者杰伊麦克泰格指出，核心素养导向的学习应以概念的提炼与总结、基于理解开展预测与假设、以可视化和图像化的方式展示所学知识、观点采撷与共情等高阶思维的方式为主，实现素养发展与知识获取、掌握识记的一体化。可见，在这一学习进程中，高阶思维的发展与低阶思维的提升相得益彰、共生共在。同时，这一方式变革也体现了学习科学最新研究的基本结论。2018年，美国国家研究理事会颁布的人是如何学习的II：学习者、情境和文化研究报告指出，今天对记忆的定位发生了改变，记忆是个体运用已有知识包裹、重建新知的思维过程，而并非获得精准副本的心理表征过程。可见，识记、记忆对于人类学习依旧是重要的、必备的，其发生机制已经发生转变，体现为通过高阶思维参与而实现知识的识记，识记被溶解、包裹在高