“微写作”课程建设

1、微写作”课程建设编者按：这是一篇令人激动的文章。长期以来，传统的“全篇幅写作”占据语 文写作市场，不可撼动，但是结果是学生在学校呆的时间越是久，越是讨厌作 文，作文已经严重脱离了生活和实际，成了学生的精神负担（文中有详述）。 关于“微写作”是教育局大力倡导的，但是什么是微写作，传统的“全篇幅写 作”有什么弊端，在这篇文章里进行了充分阐述。希望教研员认真研究命题的 改革，学校认真研究作文的改革，以此推进“微写作”课程建设。“我手写我 心”，让孩子真正爱上写作，是写作的首要任务。特此将此文推荐给全县语文 老师。“微写作”课程建设写作教学进行时的课程观之一福建省福州市教育学院第二附属小学 何捷【摘

2、要】 介绍写作教学进行时的课程观，具体阐述了“微写作”课程的建设构想以及实践 “微写作”课程是一个因学定教、教学相长的课程体系，采用“课内教学”和“课后百字” 并轨同行的建制模式，确保教学能促进儿童写作能力发展，能提升儿童写作素养。课程并非新名词，但却是课改中最为耀眼的关键词。早在宋代，朱熹在朱 子全书?论学中就多次提及课程。朱熹的“课程”指的是“功课及其进程”。 英国教育家斯宾塞在什么知识最有价值一文中说到的课程，是从拉丁语“currere” 一词派生出来的，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定 义是“学习的进程”。不管是“教程”还是“学程”，课程都必须有目的，有计划，有内容，有 可执

3、行的方法，有具体实施的策略，有明晰的评价标准。写作教学进行时（以 下简称“进行时” ）是以教为轴心，用“教”串联全程的教学体系，教学过程 中注重时时关照学情，包括写作运思的先行，生活经验的激活，阅读积累的调 用，同伴合作的协作 ，表达欲望的提升。“进行时”将关乎写作的思维、表达 积累、评价、灵感等串联在“教”这个核心轴上，师生以及教学本身形成和谐 合情、合理的共同体，相融相通，相伴相生，共同促进儿童实现“ 易于动笔， 乐于表达”。“进行时”的课程建设就是依据儿童写作的真实学情而制定，在强调教师 的“教”的同时，极为注重儿童的“学”，主张因学定教，“教”为“写”服 务，“教”伴随“写”的全过程，

4、构建起“微写作”课程。这是一个因学定教 教学相长的课程体系，采用“课内教学”和“课后百字”并轨同行的建制模式 确保教学能促进儿童写作能力发展，能提升儿童写作素养。作为专为儿童而开 发的写作课程与其他课程有三个较为明显的差别：其一，课程不是简单的教学 目标、教学模式等的罗列，而是关注的儿童写作全过程，是与儿童的写作生活 相融合的教育整体；其二，课程不以“如何教”“教什么”的单方面提出，而 是注重师生双边共同活动，全程参与，课内课外双轨并行的方式，注重课堂内 外两个领域，教师与儿童两个方面，作文与做人两个目标都协作共进，形成教 育合力；其三，课程实施的目的不仅仅教授儿童写作方式方法、技术技巧，不停

5、留在“写出作文”的词章学层面，更注重协作过程，注意对儿童写作观、生 活态度形成影响，力求达到“教”“育”相长的课程效果。一、问题的提出：“微写作”课程建设源于对僵化笼统的“全篇幅写作” 的反思我们都发现“作文难”，都在寻找导致困难形成的原因。近年来百花齐放 的作文教学“流派”以及花样繁多的“教学法”都体现着积极有益的探索正在 进行。但很少有研究者发现和找到原因：传统的，一以贯之的“全篇幅”写作， 正是影响儿童表达，造成写作困难的关键原因。如果固守根源不与变革，舍本 逐末，一厢情愿地从“教的方式”“教的内容”等角度下功夫，结果必定是“忙 坏教师，难坏儿童”。1. 全篇幅写作大而不当的操作流程，导

6、致儿童写作话语平庸。“写全篇” 已经成为教师与儿童对写作的普遍认知，教师这么教，儿童这么写。经过长期 的全篇幅模式化训练，儿童会形成僵化且难以动摇的思维定势：文章就应该这 样写，就是要写成这个样。大而笼统的训练，容易让儿童陷入模式化的写作套 路之中。（1）内容陈旧化。全篇幅写作最为明显的弊端就是内容的模式化。我们已 经发现小学写作的内容极其陈旧。如：老师，妈妈，同学，熟悉的人是最常写 的“人”；此外就是冠以各种各样名目的“事”；还有就是变化名称，但完全 可以按部就班套写而成的“景”；居家，学习中常见的“物”。（笔者在教学 中遇到一个儿童抱怨：每次母亲节就让我写母亲，而且还要写出不同的特点。 可

7、是，我就一个妈妈，她好像没什么变化，该写的早就写了。）由于笼统的全篇幅写作指导使得教师倾向于采用传统、经典，经历过多次实践证明的内容进 行教学，儿童也慢慢习惯轻车熟路地写“老掉牙”内容。但正是一次次重复写 下的一篇篇旧瓶装新酒的“文章”，让写作成为应付教师耳提面命的被动行为（2）文体模式化。惯常的全篇幅写作很容易导致文体的单一、变质，成为 专为应付教师批阅，对付作文考试的“应试文体”。不仅是儿童，有很大一部 分教师认为儿童写作的文体只有“记叙文”，偶尔写“说明文”。福建师范大 学潘新和教授指出：流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等 已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对

8、“文体”的认知。他们 以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的。类似 记叙文、说明文、议论文的划分只是为了方便教学实施，不得已为之的权宜之 计，和真实写作状态中运用的“体裁”不是对等概念。在这个方面，外国的同行探索成果较为丰富。如，日本就把作文分为两类 一类是“表现自己的文章，包括日记、书信、感想文和生活文”，另一类 是“传达社会信息的文章，包括记录、通信、报告、评论文等”。前一类相当 于文学写作，后一类属于实用写作，内容有感谢信、新年贺词、解说词等生活 应用文，还有社会调查报告、科学小论文等“科学语体实用文”。又如，英国 的安东尼.海恩斯在作文教学的100 个绝招中记录

9、的文体有广告词、编写字 谜、小故事、通知、申请、章程、使用说明、自传和传记、书信、歌谣、日志 简介、解说词、挑战书、声明、贺信、咒语、序言、报纸头条、新闻、标题新 闻、访谈实录、笑话、创意歌词、启示、订单、座右铭、计划、请愿书、开场 白、谚语、推荐信、清单、剧本、梗概、短信、调查 这些短小、生动、实 用，与生活接轨的文体写作，远不是大而笼统的全篇幅写作所能涉及与涵盖的。（3）表达的泛化。儿童表达原本是积极、灵动、短促，充满童真，饱含智 慧的。但是全篇幅写作容易让表达成为一种模式。儿童为了完成全篇写作的“特 殊作业”且获得好评，不得不采用最为稳妥但毫无生气的表达方式 。表现为： 对美文的过度追求

10、，对修辞手法的过度强调，导致表达无力。经不住教师评 价的强势引导，不少儿童都趋向写“美文”，喜欢在表达过程中运用比喻、拟 人等修辞方法。没有生活感受，没有内心的碰撞，没有真情的触动。所写的美 文，所用的修辞句式，不过是矫情的，没有生命活力的文字僵尸，即便上了彩 妆，也是让人感觉生冷僵硬，缺乏表现力；对范文的简单模仿，导致话语的 失真。读写结合的教学渗透对写作教学的影响巨大，不少儿童习惯于模仿范文 写作，写下的文字乍一看挺有“范儿”，一旦脱离范文却回复平庸。全篇幅写 作对模仿的要求含糊不清，所谓的“模仿”仅仅停留在句式照搬，词汇堆砌的 邯郸学步状态。而真正意义上的模仿写作，要求上是有层阶递进的：

11、仿形，仿 意，仿神，仿风格。如，国外在模仿写作的教学上，就是采用严格的分层教学： 先精读段落，之后统计段落中某一类词的使用频率，出现位置，分析段落中的 文意，语言结构，句子组合，关注作者的表达方式等。在对范文比较精准的“定 格”后，严谨地按“格”模仿。如此精细，周全，分阶段递进式的训练，不是 全篇幅仿写所能完成的。 2. 全篇幅写作中低效或无效的“教”，导致儿童写作 流于形式。写作，从本质上说就是写出隐逸的思维，用语言文字将思维的结果 展示出来。马克思认为：“语言是思维本身的要素，思想的生命表现的要素； 语言是思想的直接现实。”语言学和人类学研究证实，思维和语言是相互依存、 相互促进的。语言是

12、现实的思维，是思维的物质外壳，思维的发展推动语言的 发展，语言的发展又促进思维的发展。全篇幅写作中，由于长期对“教”的目标错误定位，着力点偏移，模式僵化等原因，导致“教”的无效或弱效，儿童 写作随即成了不需要思维参与，只需要不断“码字”的枯燥体力活儿。（1）“教”的目标偏离。全篇幅写作，教学目标是大而泛之，贪多求全的 模糊地瞄准“写出一篇文章”。因为要写出全篇，所以篇章中所涉及的写作技 巧、知识、能力等，都成了为达成目标服务的教学的内容，在教学中被平均用 力，不断重复提及。可以想象这些写作内容是陈旧重复的，随之，陈旧的知识 点就被再次重复，直至成为烂熟于心但毫无用处的“条目”。例如全篇幅练习

13、中，但凡遇到写人的练习，教师总要将目标定位在“全人描写”上，总一股脑 儿提及写人物的外貌、动作、心理，儿童一遍遍重复写下自己熟悉的“外貌” 凑成一个个看似不同实则相似的“人”。殊不知即便是作家，也有擅长和突出 的一方面，眉毛胡子一把抓，人物反而是不具备特色的。（2）“教”的着力点偏移。全篇幅写作的教学着力点，多集中在写作动机 的激活，写作内容的创生上。我们常见的课前创设情境，举行活动，组织游戏 谈话互动等都属于动机的激活，同时也带有提供内容的意味。教学过程中涉及 的师生对话，勾连生活，畅想未来等，都是为提供写作素材，开发写作内容服 务的。杭州师范大学叶黎明博士在其专著写作教学内容新论中指出，写

14、作 教学内容由三个方面构成：写作动机，写作内容，写作方法。其中，儿童最需 要教师提供辅助的是当下写作需要的方法，即当次写作所需的方法。动机的激 活源于儿童年龄特质，不是难点；内容的生成源于儿童的当下所处的情景，已 是现成；对未来的想象，对旧生活的回忆，不需要教。（3）“教”的模式僵化。全篇幅写作的教学模式是我们熟悉的。如：命题 布置，解析命题要求，写作，评改。又如：创设情境，组织活动，对话整理， 写作，评改。而这些教学的形式更应该称为模式，仿佛一个“套”，儿童直接 将“话”装入套路中就可以成文。长期在这样的教学模式影响下，很容易产生 “套板反应”。这是一种不良的写作心理效应，导致儿童写出空话，

15、套话，大 话，老话。严重的还可能产生条件反射，当写作者要描写一段话时，能立即联 想到一些旧有的或是惯用的词汇、章句，能顺应地运用于表达中。比如，有人 发现大量文章中的美女都是“植物人”：桃花面，杨柳腰，柳叶眉，杏圆眼， 樱桃口，粉藕臂；几乎才子都是学富五车，才高八斗可以想象，一个作者 的写作心理习惯一旦滑入这种“套板反应”，就很容易思维上的惰性，这也将 导致写就的文章陷入板滞，表达落入俗套，情感浮于表面，如老气横秋的老者（4）“教”的过程缺失。全篇幅写作的过程一般包括：审题，构思，立意 选材，起草，修改，定稿。传统的教学会集中在写前进行，也有在写后以评讲 的方式进行。这些都是一时性，集中型的“

16、教”。同时，为了确保儿童写出全 篇，在其写的过程是不敢打扰的。这就使写作成了“单边活动”，闭门造车的 格局也就逐渐形成。王荣生教授认为：教学是以课程内容为中介的师生双方的 “教”与“学”的共同活动。写作教学课程，至少要包含“作前指导”或“作 后讲评”，最重要的是“写作过程”的介入、辅助、指导。可见，从课程角度 看，过程中的“教”应成为重点。写作，尤为凸显和需要过程中的“教”。如 创设并营造良好的写作语境；组织游戏活动燃起写作热情；在口语交际等写前 预热环节中规范言语表达；在静默沉思时循循善诱或是耐心等待；用自己的专 业素养做点拨性示范引领只有在全过程实施不同方式，不同作用的教，儿 童写作才有温

17、馨、安全、自信的良好心理体验。3. 全篇幅写作对写作结果的呈现过度苛求，导致儿童写作文心偏浮。全篇 幅写作的功利性十分明显，教学就是为了促成一篇篇文章的写就。 当我们把目 光聚焦在文章最终呈现时，也就孤注一掷地将儿童写作逼向成人化、伪圣化、 功利化的死胡同。况且，如果教师是写作惟一的命题者、指导者、评判者，儿 童就会在强大的态势压迫下，趋于附和，献媚，屈服，写成“老师喜欢”的样 子。长期写这样的文章将使文心浮躁，文路偏移，丧失写作存在的价值。（1）过程简单化。全篇幅写作最为常态的操作就是重复如何开头，怎样过 渡，突出重点段，写出好结尾。即便是写作知识讲授，也集中在“开门见山” “首尾呼应”“巧

18、妙过度”“篇末点题”等耳熟能详的套路上。 儿童在无数次 重复后，会对写作产生根深蒂固的误会，认为这样的拼凑就是写作。 同时，也 会因这样费事伤神、无意义的劳作而对写作产生厌烦情绪。其实，从20 世纪 60 年代起，伴随着认知心理学的发展，一些研究者将写作看作是问题解决的过程 最著名的是弗劳尔和海耶斯（Flower & Hayes, 1980）写作过程模式。他们认 为写作包括“写作环境”“作者的记忆”“写作过程”三大系统。其中要特别 注重写作过程，要解决一系列的“问题”，如写作计划、思维转换、记忆回顾 以及过程监控等。著名心理学家皮连生将写作过程分为构思、表达、复看、修 改四个阶段。可见，写作的形式绝不应该是格式化，简单化的。（2）立意伪圣化。 “伪”是假，“圣”是崇高，“伪圣”就是假崇高。 当儿童写就的篇章中，满纸的口号、哲理、感悟、