德育课程与学科德育市公开课获奖课件

1、德育课程与学科德育杭州市普通教育研究室 方丽敏 第1页第1页一、什么是德育课程 （一）定义（二）特点二、什么是学科德育（一）定义（二）特点 三、学科德育实践意义与实现路径 四、德育教师专业化与教师德育能力培养第2页第2页一、什么是德育课程（一）定义1.什么是课程 狭义：学校范围内有目的、有计划、有组织地实行各种教育影响。广义：一切对学生身心发展产生影响原因或一切有教育意义、教育作用影响原因总和。 第3页第3页2.什么是德育课程狭义： 学校作为一个整体提供应学生思想道德方面经验总和，是学校为实现德育目的，有组织、有计划地以各种方式，使学生取得思想道德方面经验教育内容和原因总和。 佘双好博士 当代

2、德育课程研究第4页第4页广义：指含有育德性质和功效因而对受教育者思想品德发展有影响作用教育原因，是整个教育课程有机构成部分。 班华当代德育论 在教育环境中，一切影响受教育者思想品德发展可控或可导原因综合体。 袁元、郑航 德育原理 第5页第5页 课程是教育内容和教育影响形式方面（课程是教育内容安排，但不是教育内容本身），或者说，课程是学校教育内容与学习经验组织形式（课程即使是教育影响总和，但是这一影响基本上是在学校环境中故意识安排）。 德育课程是道德教育内容和教育影响形式方面，是学校道德教育内容与学习经验组织形式。 人教版 一上 上学路上 品德与生活课程原则（）“健康、安全地生活”“9.结识常见

3、交通标志和安全标志，遵守交通规则。不到危险地方去玩，避免意外伤害。” “安全路”“温暖路”一年级101.14.pdf 第6页第6页（二）德育课程特点（1）对教育目的反应 德育课程目的不是简朴地要传授某首先知识和知识体系，它目的在于价值观念确实立、态度改变，以及正确道德信念和行为方式形成。 “教学教育性”，即教学不但是教知识，并且是培养品德，道德教育是各科教学工作关键目的。 赫尔巴特普通教育学 培养良好生活习惯包装比较.mpg 第7页第7页浙教版二上三单元 家在自然中1.美丽大自然第8页第8页浙教版二上三单元 家在自然中2.动物、植物和我们第9页第9页第10页第10页品德与生活 课程目的 一、总

4、目标培养含有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活儿童。二、分目标（一）情感与态度 爱亲敬长、爱集体、爱故乡、爱祖国。 珍爱生命，热爱自然，热爱科学。 自信、诚实、求上进。（二）行为与习惯 初步养成良好生活、劳动习惯。 养成基本文明行为，恪守纪律。 乐于参加故意义活动。 保护环境，珍惜资源。（三）知识与技能 掌握自己生活需要基本知识和劳动技能。 初步了解生活中自然、社会常识。 了解相关祖国初步知识。（四）过程与方法 体验提出问题、探索问题过程。 尝试用不同方法进行探究活动。第11页第11页思想品德 课程目的 一、总目的本课程以社会主义关键价值体系为指导，旨在增进初中生正确思想观念和良好道德品质

5、形成与发展，为使学生成为有抱负、有道德、有文化、有纪律合格公民奠定基础。二、分类目的（一）情感、态度、价值观珍爱生命，自尊自信，乐观向上，意志坚强。亲近自然，爱护环境，珍惜资源，勤俭节约。孝敬父母，尊重别人，诚实守信，乐于助人。热爱劳动，注重实践，崇尚科学，敢于创新。遵纪守法，追求公正，自主自立，增强公民意识。热爱集体，敢于竞争，善于合作，有奉献精神。热爱祖国，热爱和平。（二）能力学会调控自己情绪，能够自我调适、自我控制。掌握爱护环境基本路径和办法，养成爱护环境习惯。逐步掌握交往与沟通技能，学习并利用参与社会公共生活办法。学习搜集、处理、利用信息办法，能够积极适应信息化社会。初步结识和理解社会

6、生活复杂性，能够做出正确道德判断和选择。领略法律意义，初步学会运使用办法律自我保护、维护合法权益。（三）知识理解青少年身心发展特性和增进身心健康发展路径，结识个体成长与社会环境关系。理解我与别人、我与社会、我与自然道德规范。知道基本法律知识，理解法律基本作用和意义。理解我国社会主义初级阶段基本国情、国策以及实现全面建设小康社会奋斗目的新要求，初步 理解当今世界发展情况。第12页第12页(2)对学习主体尊重 道德学习是一个体验性学习，学习过程中主观色彩决定了学习主体积极性对教育过程主要性。 道德学习有效性建立在对学习主体理解与尊重上 ，这是德育课程最基本特点。 例：交通话题在校外教育、学校德育、

7、品德课堂中呈现 红绿灯.ppt第13页第13页（3）对教育内容安排 道德教育即使也能够有一套类似于其它学科道德知识体系而形成直接道德教育教材，不过德育课程既要诉诸认知原因，更要经过情感、行动经验去实现教育目标。 例：宽容话题在新老教材中不同展现。 因为道德教育过程本身所含有复杂性、重复性，德育课程能否、怎样进行“螺旋式”设计，道德教育教材应采取什么方式设计等等，都是道德教育课程面临问题。第14页第14页以现行浙教版小学品德与社会课教材为例 个人生活 家庭生活 学校生活 社会生活一册站在人生我家庭为中华之崛七彩社会生活 起跑线上 起而读书三册成长脚步温馨一家人生活在集体中走向信息时代 小区 故乡

8、 祖国 世界二册话说小区 生我养我地方东西南北中人类共同家园四册这是我们我看故乡新改变好大一个家共同生活世界 小区浙教版交通话题第15页第15页（4）对学习活动设计 道德教育决非仅靠直接讲授就能奏效，道德教育课程应当认同更多道德学习方式和路径。 浙教版五下“从四大创造说起”活字印刷术 选字成句 第16页第16页浙教版二上 二单元 我是中国人3.我爱您，祖国第17页第17页惯用办法1.榜样感染法2.情境创设法3.故事启迪法4.直观演示法5.道德辨析法6.行为训练法7.讲述谈话法8.对照比较法9.讨论交流法 第18页第18页 德育课程特点1.对教育目的反应2.对学习主体尊重3.对教育内容安排4.对

9、学习活动设计第19页第19页二、什么是学科德育（一）定义 普通而言，学科德育主要是指将道德教育渗入于各科教学中，从而实现各科教学与品德教育相融合一个德育形式。 第20页第20页 有学者把学科德育称作“各科教师结合教学内容进行道德教育”。这种说法同样强调各科教师都负有德育责任，德育不应局限于专门德育课程，而应扩大到各个学科。 赫尔巴特：“教学假如没有进行道德教育，只是一个没有目的手段，道德教育假如没有教学，就是一个失去了手段目的。” 从当前德育改革趋势来看，强调学科德育有助于打破德育课程专门化、知识化和灌输化，从而使德育成为各科教师在教学生活中共同使命。第21页第21页（二）特点1.学科德育是一

10、个间接德育各个学科知识学习能够促使学生形成正确世界观、人生观和价值观，这是哺育良好品德基础。各学科中本身包括着诸多道德元素。 郁明教育随笔：答案.doc第22页第22页2.学科德育是一个隐性德育德育目的非预期性。学科德育并不设定一个显性德育目的，它所产生德育影响往往是不可预期，是一个隐性德育影响。德育内容隐蔽性。学科德育中价值内容往往蕴含在各个学科知识内容当中，比如自然学科真理观，政治学科世界观、人生观，语文学科榜样人物和道德故事，等等。 德育方式非系统性。系统德育教学是专门德育所经常采用，但是学科德育并不以系统 方式展开德育教学，而主要是在各个学科知识教学中融合着价值教育，通过语文、政治、历

11、史等学科知识教学来传递价值观。 规则话题在德育课程以及学科德育中呈现 第23页第23页3.学科德育是一个“渗入式”德育学科德育把道德教育渗入在知识教学当中，通过知识教学来帮助学生去发觉真理，提升学生智慧和理性能力，从而增进学生 道德成长。学科德育将道德教育渗入在各科教师言传身教当中，起到 “润物细无声”榜样效果，而不是价值灌输。学科德育把道德教育渗入在各科课外教育活动中，各科课外教育活动丰富性决定了德育课外渗入路径多样性。关于公布杭州市中小学生研究性学习活动结果评选获奖名单及优秀指导教师名单告知.doc 第24页第24页三、学科德育实践意义与实现路径（一）实践意义 1.学科德育能够挣脱专门德育

12、课程知识灌输倾向。 学科德育间接性决定了它在一定程度上能够挣脱德育课程知识灌输风险。它通过间接德育方式来展开道德教育，而不是直接进行道德知识、道德概念教学。学科德育德育影响是潜移默化，这种影响往往是不可见，但是却意义深远。 课题学习.doc 第25页第25页2.学科德育能提升各学科教师对道德教育关注度。 德育课程专门化两难选择“内容边缘化”和“任务专属化” 学科德育在某种意义上是把德育工作重新还给各个不同学科教师，使全部教师都担负起德育使命。在这种情况下，学校德育才干挣脱专门化、课程化不足，从封闭课堂中走 出来，向各个学科、各个教师保持开放。第26页第26页 3.学科德育能够激发各学科隐性课程

13、德育影响。 各个学科中都含有一些隐性课程原因，其中一部分内容往往包括不同价值观。 比如：自然科学课程 “求真”、“求实”价值观，艺术课程 “求美” ，历史课程、政治课程则向学生传达着关于世界历史、人生意义等方面价值观。 各个学科中这些价值因索往往都是隐性 ，不过它们所发挥出来德育影响力却无疑是 巨大，也是富有成效。第27页第27页4.学科德育有助于实现道德教育对于学校生活全面覆盖。 专门德育课程过于强调课堂和教学，容易忽略课堂之外德育内容和德育形式。 学科德育扩大了道德教育范围，从德育课堂局限扩张到了学校生活方方面面。所有课程和教师共同形成德育合力，拓宽了学校德育边界，使得道德教育真正地覆盖了

14、作为 一个整体学校生活。第28页第28页（二）实现路径1.目的角度各科教学应当把握好“教学教育性”特性。“教学教育性”，即教学不但是教知识，并且是培养品德，道德教育是各科教学工作关键目的。 赫尔巴特普通教育学 各科教学与道德教学之间有着紧密联系，“道德目的是各科教学共同和首要目的”。 杜威 各科教学假如只是为了传授知识，那么教学活动最后只能沦落为知识教育、智力教育。 第29页第29页 2.内容角度应该重视挖掘本学科中价值原因，实现知识教学与品德教育有机融合。 从教学方法角度而言，在结合学科特点采取各种方法进行学科德育时，要遵照欣赏性和生活型标准。要让德育成为一个可欣赏、可享受审美、立 美过程，

15、要让美法则成为德育活动一个准则；要尽也许避免知识化、概念化做法，坚持德育生活取向，在详细教学活动、生活情境、突发事件中展开德育。 例：以“春”为主题各学科联合教研展示 科任教师不是要成为专门德育工作者，而是要成为学校生活价值引导者。第30页第30页3.教师角度各学科教师应提升德育自觉性。 考试竞争压力，专门德育课程设置使各科教师从德育工作中“退场”，已 经成为了比较普遍现象。 要使学科德育真正有效地实行 起来，很主要一点就是要提升各科教师德育自觉性、积极性。 “区域性小学一体化德育创新研究”课题 第31页第31页四、德育教师专业化和教师德育能力培养 （一）德育教师专业化 1.德育教师专业化必定

16、性 从发展角度看：德育教师专业化问题是在教育历史演进中提出和不断进一步探讨。 德育教师专业化问题出现，主要取决于两个主要历史条件：义务教育出现后需要大量通过培训教师，因而出现教师专业化问题，德育教师专业化任务包括在其中；近代学科知识积累、分化到一定程度，出现专门负责伦理、政治或公民教育“科任教师”等特殊教师群体现实需要，因此，也就出现了对他们特定专业化要求。第32页第32页 从比较角度看：尽管对思想政治教育称呼不一，实行思想政治教育详细方式、办法不尽相同，但从古至今，各国都注重思想政治教育，不但将其置于明显地位，并且不断予以强化。从国外思想政治教育发展历史看，大都经历了一个经济发展道德滑坡道德

17、回归经济再发展过程。 第33页第33页 美国冷战时期，教育改革重点强调当代化知识掌握，曾否认直接德育、废除专门德育课程及其教师，从逻辑上彻底删除了德育教师专业化问题。美国20世纪下半叶,美国德育理论界和学校德育实践者开始反思自己德育问题，许多人将大量青少年品行问题归结于学校正面道德教育缺失由于没有专门德育课程，德育被严重“边沿化”了。前总统里根：“美国之因此存在教育问题，是没有把足够人力、物力、财力花在道德教育上”。 1983年，美国教育改革委员会提交汇报使用了“国家在危急中”这样标题。20世纪80年代品德教育(Character Education)运动兴起，美国人又重新认可直接德育、专门德

18、育课程必要性。 近十年来相继成立了“品德教育联合会”、“注重品德同盟会”，把品德教育看做处理国民品性危机最主要办法之一，要求在每一所学校都实行品德教育；“911”事件后，美国更为注重思想政治教育，纽约市教育局取得了联邦政府400万美元紧急拨款，用于学生心理辅导，并把思想政治教育融入其中；3月美国公布美国联邦教育部2002年工作要点重申要加强学生思想政治教育，培养新时期负责任含有爱国主义精神高素质公民。 第34页第34页 日本早在明治维新时期在学校就设置了“修身科”，对学生进行思想政治教育；1958年10月，文部省全面修订教学大纲，尤其设置了道德教育时间。1960年，高中社会科进一步分化为“伦理

19、、社会”这样科目，是初中、小学道德课在高中翻版。 特设道德课目的是培养尊重人精神，造就致力于创造富有特色文化、和平、民主、对国际社会做奉献日本人。这门课程把关怀个性完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家伦理道德以及宣扬日本民族优越神道教理论。 这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程地位，道德教育不再依附或从属某一学科，成为一个专门独立领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，始终沿袭至今。 第35页第35页 英国道德教育，过去始终包括在宗教教育中。从20世纪70年代起，英国建立了专门道德教育研究机构，开展调查研究工作，研制并

20、推出道德教育方案；政府要求普通学校8条基本目的中，有4条是要求思想政治教育目的；20世纪90年代，教育部颁发道德教育大纲，要求学校向学生传授道德价值观；一些大学也相继成立了专门性道德教育研究机构，如牛津大学“道德发展课题组”，莱斯特大学“社会道德教育中心”等，这些机构大多得到官方资助，不但研究相关道德和道德教育重大理论问题，还为学校和小区编写道德教育计划教材以及进行师资培训。 第36页第36页 无论从发展角度还是比较角度，都阐明德育教师或者德育主体事实上已经出现 “专门”和“非专门”两种分化。 德育主体上述分化有着十分主要历史意义。意味着社会发展提出,并必定了这样一个命题：德育工作有值得专门关

21、注和研究必要。德育主体分化事实上是对德育特殊性认可,进而也是德育主体需要专门知识、专门训练一大理由。 第37页第37页2.德育教师专业化消极影响。学校德育也就容易被狭隘地限定为某一些教育工作者在一些特定时间、特定场合专门课程与活动。造成德育过程强制“灌输”。人们往往会将德育责任不自觉地推到“专门”德育主体德育教师身上,从而忽略了“非专门”德育主体应有德育责任。 因为对德育主体认识偏差,我国德育已经出现了两种不良后果:一是因为分工不同而忽略德育责任;二是德育惯于集体性模式而忽略了个性化影响。德育效果会出现因为得不到全方位支撑而下降趋势。 第38页第38页 德育教师专业化积极原因和消极影响，需要我

22、们学会更周全地考虑问题:不是不要专门德育课程、德育教师,而是如何实现各类课程分工与协作、狭义德育教师和所有教师全面德育合作。（直接德育、间接德育、隐性课程三种德育形态） 因此,与其提倡德育教师专业化,不如更准确地关注包括德育教师在内全体教师德育能力培养。第39页第39页（二）教师德育能力培养1.德育是教育任务，更是教育目的 将教师分为德育教师和非德育教师主要原因是观念上将德育视为教育详细任务而非教育终极目的。由于是详细任务,就必定有分工,就会有专门德育教师,只有他们才管德育,其它教师只管教学就能够了。假如德育是教育目的,则所有教师都有德育责任,大家就自然都是德育教师了。 在所有教师都服从增进学生品德发展教育目的、承担普遍德育责任前提下,有一些通过专门训练教师更多、更集中地从事特定德育工作思绪是可取,也符合世界德育发展大趋势。 在关注教师德育能力培养同时,对包括在其中狭义德育教师专业原则应有更高、更专门要求也是理所当然。第40页第40页2.教师德育能力培养第一步：建立对所有教师德育素养专业原则。 教师素养结构由三个基本维度构成,即道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养。教师专业化,其“专业”概念主 要或重点所指当然应当是过去相对忽略教育专业。教师德育专业化重点也是如此。 所谓教师德育专业化,就是指