教学思想发展简介

1、 可修改 欢送下载 精品 Word 可修改 欢送下载 精品 Word 可修改 欢送下载 精品 Word教学(jio xu)思想开展(kizhn)简介(jin ji)研究生课程(kchng)讲座教学(jio xu)理论的根底学科有以下三个学科：哲学、心理学、社会学。哲学与教学哲学是教学理论最重要的理论根底哲学是各类学科的根底性和终极性学科。哲学提供了认识来源、认识过程、知识性质、知识价值、知识的组织与传递等的根本观念。柏拉图的理念论柏拉图的主要教育哲学理论：他是西方客观唯心主义第一人，是理念论的鼻祖。他把世界分为两种：现象世界和理念世界。现象世界可见世界为感觉所认识，是意见opinion的对象。

2、理念世界可知世界只能为思维所认识，是知识knowledge的对象。人们不可能从现象世界中发现真理，唯有理念世界才是真理的来源。他认为可见世界分为两局部：人们周围实际的东西和这些实际东西的“肖像。所以“意见也分为两局部：相应与实际东西的“相信和相应与实际东西“肖像的“想像。同样可知世界也分为两个局部：不直接隶属于善本身的理念和直接隶属于善的理念。所以“知识也分为两局部：知性和理性。知性是数学和科学研究的对象，理性是辩证法研究的对象。这样，他把知识分为由低到高的四个阶段：相信、想像、知性、理性。亚里士多的德的经验论亚里士多的德的主要教育哲学理论：他是经验论的鼻祖。他认为任何事物都是形式物体的普通属

3、性与质料物体的特殊内容的统一体。所以他把知识分为四类：一是逻辑学；二是理论科学；三是实践科学；四是制作生产科学。一、二类知识主要与事物的形式有关，是纯理性的东西，第三类知识是形式与质料相联系的，第四类知识主要与质料有关。感觉认识个别和特殊(tsh)的事物，理性是关于一般的概念的知识。中世纪经院哲学(jngyun zhxu)的神学论中世纪经院哲学(jngyun zhxu)的主要教育哲学理论：欧洲(u zhu)中世纪早期哲学家奥古斯丁StAugustine接受了柏拉图理念与现实的两分法，并用他们指天国与地国。他认为上帝早已(zoy)创造好了知识，学校的教学目的是帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的

4、真正的知识。托马斯阿奎那Thomas Aquinas把正统经院哲学开展到了顶峰。他把亚里士多德的哲学体系作为其基督教的哲学的根底。他人为人的认识能力包括两个方面：感觉和理智；感觉认识个体事务，理智认识普遍事物；感性的认识先于理性的认识，只有理性才能认识真正的知识。一个人通过感性认识的材料，进一步进入其形式的研究，所以一个人能用适当的观点来看待材料，就能把人引向上帝。所以，神启的真理与通过理性获得的真理之间并不存在矛盾。培根的科学知识论培根主要的教育哲学理论：他认为感性认识与理性认识应结合起来。这样人们才能获得知识。他认为知识的主要形式是真理的表象；存在的真实与知识的真实是一致的；科学知识就是要

5、把握真理的表象，探寻知识的规律。他认为人们掌握了科学知识，就能发现从未发现的和从未想到的东西，“知识就是力量。它的知识观燃起了近代科学教育的火把。他把科学分为三个局部：第一是关于人类以外的自然界的学科，第二是关于人本身的学科，第三是关于人对自然的行动。这是一个近似百科全书似的知识体系。实用主义哲学与教学世纪末在美国形成实用主义，代表人物有皮尔士Peirce、詹姆斯James和杜威Dewey。他们(t men)反对任何形式的“形而上学，认为哲学只是提供一种科学的方法论和真理论(lln)。以往“二元论的哲学家的根本错误是把求知(qizh)的主体与认知的对象分割开来。杜威认为经验是一个统一的整体，经

6、验是主体与客体之间连续不断的相互作用，主体与对象、精神和物质不能独立(dl)存在。所以，哲学所研究的，仅仅是有机体与环境、主体与对象的相互作用，即经验。这就是实用主义以经验为中心的哲学观，他形成了新的知识观。实用主义者认为，任何知识都包含有行动的因素，没有行动就不会(b hu)有知识，知识也因为能够指引行动而具有实用价值。这种以行动为中心的知识观，在课程观上就注重活动课程论。杜威认为分科教学是许多年代科学的产物，不是儿童生活和经验的产物。儿童的生活是一个整体，分科教学肢解了儿童的世界，儿童的世界具有儿童自己生活的特征，不是一个事实和规律的世界。所以，他认为教学应“以儿童为中心；教学与儿童的经验

7、相结合，“在做中学；学校是儿童生长生活的地方，“学校即社会“教育即生长。逻辑实证主义哲学与教学世纪末世纪初，西方出现了一种新的知识观，他就是年代在维也纳大学兴起的逻辑实证主义运动。他们认为逻辑是哲学的任务，哲学的任务就是进行逻辑分析，而且是数理逻辑分析，所以哲学不是知识的体系，而是一种活动体系，即从事对语言的分析活动。它们把分析科学知识作为自己的主要使命。早期逻辑实证主义的代表罗素Russell认为：十四岁以前的儿童应学习各科的根底知识，十五岁以后的学习分为三大类：古典文学、数学和科学、现代人文科学，及一些具有极大应用性的学科。人们渴望得到的知识都能成为永久的财产。英国哲学家艾耶尔Ayer认为

8、：哲学所能做的最有价值的事情，是揭示在说明一个命题真伪时所使用的准那么。有关知识的真命题有两类：分析命题和综合命题，分析命题的效度只取决于他所包含的符号和界定，综合命题的效度是由经验的实事决定的。所以，数学和自然科学是证实知识的唯一可靠方法，是学校教学的中心，其它那么无足轻重。逻辑实证主义者认为：教学要遵循有简至繁，由直观到抽象的逻辑顺序。日常语言(yyn)分析哲学与教学日常(rchng)语言分析哲学与逻辑实证主义同出一源，都可被归入“分析哲学这一流派(lipi)。他们认为哲学的问题是由于(yuy)错误的理解和使用语言和逻辑引起的。是哲学的作用不是构建对现实的解释，而是解决语言混乱的困惑。他们

9、反对逻辑实证主义通过建立一种所谓标准(biozhn)化语言数理逻辑化的符号系统解决问题的观点。认为日常语言绝不是应被抛弃的东西，而是我们的研究对象。日常语言分析哲学的兴起，与维特根斯坦Wittgenstein的思想有关。他认为构建一种理想语言取代日常语言是徒劳的；语言的意义是人赋予的；对语言的解释必须了解语言使用的语境。他也认为不能只考虑为科学之目的效劳的语言，并用他来评价和衡量所有语言的目的。语言只有在特定的情境、活动、目的或生活方式中才有意义，所以每个人都在使用自己的“私人语言。他的观点推动了分析教育哲学的开展，一些教育家重新深思一些教育根本理论。分析教育哲学的代表人物之一英国学者赫斯特H

10、irst的?搏雅教育与知识的性质?一文，成为了教育的经典文章。他用分析哲学的方法探讨了“什么知识最有价值这一经典问题，他反对教育追求百科全书似的知识，及专家时的知识；而是要学生掌握人类在理解世界时所形成的七、八种独特的、可作为任何学习之根底的知识的形式。学生可以凭借这些知识的形式使自己个人的经验得到充分的建构。赫斯特认为这些知识的形式与学科是不同的，是真命题的种类。他提出的知识形式是：形式逻辑与数学、自然科学、对我们自己和其他人心智的理解、道德判断与意识、美感结果、宗教组长、哲学理解。他的搏雅教育就是以这些知识形式为根底设计的，搏雅教育关心的是学生心智在获得知识中的全面开展，旨在以许多不同的方

11、式获得对经验的一种理解。而且每一种知识的形式都有一种适合它的方法。他的新的知识观引起了人们对教学意义的思考。批判主义哲学与教学批判理论是一种庞杂的理论体系，它们的根本观点是“批判资本主义的工业文明，痛斥科学技术这种意识形态对人们的控制。在哲学史上，研究知识问题的途径可以被归为两条：一是从认识论的角度，研究知识的性质、范围及其前提和根底，以及知识所必备的一般可靠性。另一条途径是通过知识的批判，摒弃那种超越社会和历史的客观性，考察知识的社会根源和个体与社会群体声称认识和相信某事的方式，并审视知识变化的社会条件。批判理论(lln)又称“法兰克福学派，霍克海姆Hokheimer被认为是法兰克福学派(x

12、upi)精神的缩影。他认为批判理论的主要目标是进行意识形态的批判；这种批判旨在解释理想与事实、语言与实践之间的差距；他始终强调知识的暂时性及其有限的本质。阿多尔诺Adorno指出了资本主义社会，个人实际上一直受到社会力量的无情(wqng)束缚。马尔库塞Marcuse对兴旺(xngwng)工业社会(shhu)的病态性作了揭露的批判。他认为兴旺工业社会是一个“单面社会，他运用一切手段阻碍和压抑人的需要和本能。科学技术所带来的富裕，不是导向自由，而是导向顺从。对教育影响最大的批判理论家是哈贝马斯Habermas。他在?知识与人类兴趣?一书中指出，人类的理性活动总是与人类创造的需求有关，即使科学也不过

13、是一种知识类型，科学的产生也是为了满足人类兴趣的某一方面。他认为有三种根本的知识类型可囊括人类所有理性领域：第一，经验分析的知识，即各种旨在理解物质世界的本质与规律的知识。第二，历史理解的知识，即致于理解意义的知识。第三，批判定向知识，即揭示人类所遭受的压抑和统治的条件的知识。这三种知识类型实质上是三种认识水平，第一类知识引导我们认识学科的实事，第二类知识对隐藏在事实背后的意义感兴趣，第三类知识是我们对学科和自我进行批判性反思。而且到达第三类知识认识水平，才能保证获得真正的知识。批判理论对教育的反思运动产生了重大影响。代表性教学思想马克思主义教育学马克思主义教育学包括马克思主义者对教育问题的论

14、述，及教育家运用马克思主义原理对教育问题的论述。根本观点教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有教育的阶级性。教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质必然引起教育形式和内容的改变。教育目的在于培养学生个体的全面开展。教育与社会生产劳动紧密相连，是开展社会生产力的重要方法，也是培养全面开展的人的唯一方法。教育与社会开展具有辩证地联系。辩证唯物主义和历史唯物主义是教育研究的方法论根底。评价马克思主义深刻(shnk)地揭示了教育的实质。实用主义(shyngzhy)教育学实用主义(shyngzhy)教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的教育(jioy)思潮，它对20世纪整个世界教育(jioy)理论与

15、实践产生了极大的影响。代表人物美国教育家杜威的?民主主义与教育?和?经验与教育?。他的学生克伯屈的?设计教学法?。主要观点教育即生活。教育即生长。学校即社会。以学生的经验为中心。以儿童为中心。以儿童的兴趣为中心。评价批判了传统教育学的弊病，重视了社会经验的学习，及儿童的个性和兴趣，但过渡的强调成为其缺点。心理学与教学教学与心理学有着千丝万缕的联系。教学工作者必须了解儿童的心理特征。教学与开展是教学理论的根本论题。心理学影响了教学的各个方面心理学有助于理解教学目标的制定。心理学有助于教学内容的选择和组织。心理学教学评价的根底。官能心理学与形式训练说亚里士多的德最早把心理学引入对教育的讨论，他最早

16、设想按照儿童的年龄特征划分教育的阶段。他对教学理论影响较大的理论是，他对各种心理(xnl)官能的分析。他认为灵魂一种能动的生命根源(gnyun)，有着潜能和官能，并以各种方式活动(hu dng)着，灵魂有三个组成局部(jb)：第一(dy)，表现在营养和繁殖上的植物灵魂。第二，超越各种植物的特性而表现在感觉和愿望上的动物的灵魂。第三，超越各种动植物的特性而表现在思维和认识上的理性灵魂。三局部灵魂顺应三方面的教育：植物的灵魂体育，动物的灵魂德育，理性的灵魂智育。他主张身体、德行和智慧的和谐开展，而且教育的最终目的开展灵魂的最高方面理性官能的开展。形式训练说是以官能心理学为根底的。形式训练说的代表人

17、物洛克Locke在?理解能力指导散论?中做了系统的阐述；他认为人的官能犹如身体一样，可以通过操练得到改良；使青年人精通一门学科，以翻开他们的心智。观念联合论与实质教育论赫尔巴特Herbart在教育上是最早试图真正把教育学建立在心理学根底上的人，尽管他那时的心理学还是在“前科学时期。他反对官能心理学的根本观点。提出了“观念联合论，他认为新的心理学的研究对象是观念及其相互关系，应以观念的运动来解释教学。他提出了“统觉过程的概念，就是把分散的观念联合成一个整体观念体系的过程，也就是用已有的观念去解释和融化新观念的过程。他的理论对官能心理学提出了挑战。他认为教育的目的不至于训练官能，而是提供适当的观念

18、来训练心智；官能心理学只重视训练的作用，观念联合论教学内容的选择与扩充；他重视以儿童的兴趣决定教学内容，重要不是个别知识而是整体知识；观念联合论重视教材的排列和教学的步骤；他认为教学阶段可分为明了、联想、系统、方法。官能心理学和观念联合论，以及建立在这两种心理学根底上的形式训练说与实质教育论，在教育是上产生了重大的影响。行为主义心理学与教学世纪初以美国心理学家华生Watson为首发起的行为革命对心理学的开展产生了巨大的影响。他认为第一，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。第二，行为心理学的理论目标在于预见和控制行为。第三，刺激反响是行为的根本单位，学习就是刺激反响之间的联结的加强，所以练习

19、和习惯的形成就是学习的统一词。以华生为代表的经典行为主义强调反响之前的刺激，新行为主义学派的代表斯金纳Skinner那么强调反响后的刺激，即强化。斯金纳的操作性条件反射学习理论把强化作为促进学习的主要杠杆，教育工作者的艺术就是在于如何安排强化。他认为复杂行为是由简单行为构成的，通过有逻辑和有系统的简单行为的学习就可以形成复杂的行为。这就是程序教学的理论根底。、年代(nindi)的对教学理论影响较大的教育目标分类学，与行为主义心理学的根本(gnbn)假设是相一致的。例如，布鲁姆的教育目标(mbio)分类学的两个根本(gnbn)特征(tzhng)反响了行为主义的根本假设，第一是用学生的外显行为陈述

20、教育目标。第二是教育目标是有层次结构的。总之，行为心理学对教学理论的主要影响表现在以下几个方面：在课程与教学方面强调行为目标。在教学内容上强调由简至繁的累积。强调根本技能的训练。主张采用各种教学媒体进行个别教学。提倡教学设计或系统设计的模式。主张开发各种教学技术。赞同教学绩效、本钱效应分析和目标管理等做法。认知心理学与教学从上世纪年代起，心理学诞生了一个新的学派“认知学派，从早期的格式塔学派到皮亚杰的建构主义学习理论、布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔的认知同化学习理论，及信息加工学习理论，掀起了一场认知革命。学生的行为是建立在认知的根底上的。认知心理学研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部

21、心理活动，并试图揭示学生头脑中的认知结构。所以，认知心理学家感兴趣的不是行为发生的频率，而是学生的思维过程和思维方式。他们认为是个体作用与环境，而不是环境引起人的行为。环境只是提供了潜在刺激，对刺激的注意与加工取决于学习者的内部心理结构。所以，他们试图探讨的是学习者内部心理结构的性质以及他们是如何变化的。例如认知学派中，布鲁纳关注教学中存在的学科的知识结构，而奥苏贝尔那么关注学生的认知结构。人本主义心理学与教学本世纪中叶诞生的人本主义心理学，认为心理学应该探讨的是完整的人，而不是把人的各个附属方面如行为表现、认知过程、情绪障碍割裂开来加以分析。所以，人本主义心理学家关注的不是学生的学习结果这是

22、行为主义者所关注的，也不是学生学习的过程这是认知心理学家所关注的，而是学生的学习情感、信念和意图等这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。对教育心理关注较多的人本主义心理学家是马斯洛Maslow和罗杰斯Rogers。他们认为，现代教育工作者认为只要把课程设计好，教学方法适宜，学生就会很好地学习；其实更重要的是学生个人赋予课程和教学的意义，学生自己从课程中获取个人自由开展的经验；所以，所以他们把课程和教学看作是满足学生生长和个性整合需要的自由解放的过程。在这里，教学和课程的重点从教材转向了学生个体。他们认为只是对学生是否具有个人的意义，是知识保持的决定性因素；学校的课程内容必须与学生所关心的事情

23、联系起来，并允许(ynx)学生探索自己所想的、所关心的事情。所以，人本主义者强调学生思维、情感、行动的整合(zhn h)，在课程和教学上提倡“合成课程，及“合作(hzu)教学。代表性教学(jio xu)理论实验(shyn)教育学实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童开展及其与教育的关系的理论。代表人物德国教育家梅伊曼的?实验教育学纲要?。拉伊的?实验教育学?。主要观点反对传统的强调概念思辨的教育学。提倡运用实验心理学的科学方法研究教育。提倡教育实验，提倡教育实验的现场化。主张教育研究的定量化。评价推动了教育研究的科学化，但走入了“唯科学主义的迷途。社会学

24、与教学离开社会背景探讨教学是无意义的教学与社会政治经济有着密切的联系教学是社会文化的一局部教学思想是一定社会运动的反映早期社会思想家通过(tnggu)社会理想，探讨教学与社会构成关系柏拉图的?理想国?柏拉图从他的治国(zh u)方略中推导出一整套培养保卫国家的军人和管理国家的哲学家的课程设置，这种课程设置是他整个(zhngg)理想国蓝图的一个组成局部(jb)。他的理想国有不同等级的人组成，哲学家、军人、手工业者和农民，各阶层人员具有不同的职责(zhz)和灵魂。理想国的目标主要是通过教育达成的，社会等级不同，教育程度和课程设置也相应不同。洛克的“社会契约论与绅士教育世纪的英国资产阶级革命，使洛克

25、提出了“社会契约论。他认为人在最初的自然状态中是自由平等的。人们把这种自然权力转让给执政者，是为了让执政者能够保护他们的生命、财产和自由。社会制度是有大多数人的意志相结合而形成的“契约的产物。他认为资产阶级和封建贵族联合专政是符合“契约的；“绅士是契约的履行者；他在?教育漫话?中论述了如和培养绅士；而且他认为只有贵族学校才能培养契约的履行者。卢梭的“社会契约论与自然教育世纪法国思想家、教育家卢梭，在他的?社会契约论?中开展了洛克有关社会契约的思想。与洛克不同的是他进一步指出，随着私有制度的产生，邪恶便笼罩了人间，者违背了原始的社会契约。所以，他认为在这种“文明社会里的教育违反了人类的自然天性；

26、最好的教育只有在理想的或“自然状态的国家里才有可能实现。斯宾赛的?社会学原理?世纪英国社会学家斯宾塞，提出了“适者生存的原理，并把他运用于社会实践。所以他认为教育的功能就是使学生为完美生活做好准备。现代社会思想家注重对社会结构、社会互动(h dn)与教学之间的具体考察社会结构(jigu)功能主义与教学社会(shhu)结构主义的代表人物是法国的涂尔干Durheim和美国(mi u)的帕森斯Parsons；他们强调社会的整合、共同的价值观念、社会的秩序(zhx)和稳定。所以他们在教育目的上强调在于使年轻一代系统的社会化；整个教育活动在某种程度上都应服从国家所施加的影响；把纪律、忠诚和自制归结为德行

27、三要素，是学习科学和进行具有德育性质的教学为德育标准内化的主要途径。他们认为教育作为一种社会机构，主要是传授根本的价值观念和技能，从而使学生进入适当的社会位置。学校这一社会机构，决定了学校各类人员的角色和活动方式。总之，社会结构功能主义者认为学校的教学和课程的目的就是使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。社会冲突理论与教学社会冲突理论强调社会矛盾、权力差异和社会变化。他们认为社会的开展“自古以来，冲突状态支配着人群生活，社会的生命是一连串冲突的循环。德国学者韦伯Weber认为，社会的价值体系、思想观念和道德标准是为社会权力集团合理化效劳的；社会变化的起因不在个体的价值观念中，而在社会结构

28、之中。美国学者柯林斯Collins揭示了学校课程设置与权力集团的关系。学校教育的主要活动是传递特殊的身份文化，让学生学会某种身份文化。从而确定身份的合法性。美国学者鲍尔斯Bowles和金蒂斯Gintis，运用冲突理论的模式分析当代的教育制度；教育中的隐性课程是维护资本主义社会结构再生产的工具；教育的结构反响了社会的生产关系，教育的不平等是扎根于社会制度之中的。社会解释理论与教学如果说功能理论和冲突理论是宏观社会学，那么解释理论这是一种微观社会学。解释理论包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论。知识社会学者认为不可能(knng)撇开学校教育的实际过程去研究教育与社会的关系，必须对学校教育的内容进行研究。他们的研究目的是“使教育的政治特点变得更明朗。他们(t men)通过对知识文化的研究，发现所有“知识都不是(b shi)中立的，都带有社会的偏见，都是为社会中某些人的特定利益效劳(xio lo)的。教育过程中存在着不平等的教育知识(zh shi)分配问题。他们提出，统治阶级重视力图传播自己的文化，从而形成了一种“文化霸权，其核心是意识形态。