互联网+时代混合式学习活动设计的策略

1、 “互联网+”时代混合式学习活动设计的策略 冯晓英 吴怡君 曹洁婷 郭璐文【Summary】混合式学习活动设计是影响混合式课程学习体验的关键。针对目前混合式学习实践对微观层面的活动设计指导的要求，本研究基于探究社区模型理论和混合式教学动态支架模型，详细阐述了混合式课程不同阶段的活动设计策略和典型活动，并分析了典型案例的策略与活动设计。在混合式课程初期，教师应当着重创设社会临场感和教学临场感，营造良好、积极的学习氛围，使学生产生归属感并让学生了解课程、信任教师，激发学生的学习动机;在课程中期，要求教师引导学生有效学习，促进个人及小组的建构并激励学生的持續参与;在课程后期，教师需要设计学习活动重点

2、，创设认知临场感，以综合展示为显性目标驱动学生的自我发展，有效提升学生的问题解决能力以及自我反思和评价能力。希望本文能够为混合式学习中教师的微观活动设计提供策略支持和方法抓手。【Key】 策略;学习活动;学习设计;教学设计;混合式学习;混合式教学;探究社区理论;临场感 G423 A 1009-458x（2021）6-0060-08一、问题提出“互联网+”时代的来临以及社会对高素质人才日益迫切的需求促使教育领域不断突破现状以寻求新的发展。混合式学习正在成为未来教学的“新常态”（冯晓英， 等， 2019a）。目前，政府和学校都越来越重视和鼓励混合式教学，各学段、各学科都在如火如荼地推进混合式教学改

3、革。然而，绝大多数的混合式教学都属于“摸着石头过河”，教师在混合式教学过程中面临诸多困难和挑战。“互联网+”时代的混合式学习作为一种新的学习范式，有其特有的规律与方法。在实践中迫切需要混合式学习设计的理论方法指导，特别是设计混合式教学的策略指导。指导教师教学的策略分为宏观层面的策略、中观层面的策略和微观层面的策略（冯晓英， 等， 2020a）。在前两篇文章中，我们分别从宏观层面论述了混合式学习设计的原则与模式（冯晓英， 等， 2019b），从中观层面阐述了混合式学习设计的方法策略（冯晓英， 等， 2020b）。本文将进一步探讨微观层面的混合式学习设计策略，即如何在理论指导下开展混合式学习的活动

4、设计。二、文献综述与理论基础（一）混合式学习活动设计的国内外研究现状“以活动为中心”的教学设计思想起源于20世纪90年代末，Gifford等人将活动理论引入教学设计，提出了“以活动为中心的设计”（Gifford & Enyedy， 1999; Kaptelinin & Nardi， 2006），最初被作为指导计算机支持协作学习（CSCL）学习环境设计的重要理论（Kuutti， 1996）。随着信息技术和在线教学的发展，“以学习活动为中心”的教学设计逐渐成为西方发达国家指导信息技术环境下的教学设计、在线教学设计的重要设计思想。在这样的设计思潮影响下，国内外混合式学习活动设计策略的已有文献主要关注

5、三类研究重点，分别是结构化的混合式学习活动设计策略、情境化的混合式学习活动设计策略以及活动设计策略的效果验证。研究重点一：基于“理论的结构化”的混合式学习活动设计策略。这一类研究并不只关注某几条具体的策略，而是强调“以活动为中心”的整体设计，关注混合式学习活动设计策略的结构化梳理（Al-Ani， et al.， 2013; 李红美， 等， 2013）。研究往往基于不同的思想和理论，如学习生态思想、学习投入的相关理论、活动理论等，深入剖析混合式学习活动设计的要素，并进一步按照一定的结构梳理混合式学习活动设计策略，形成混合式学习活动设计的框架或模型，如借鉴学习生态思想构建的翻转课堂生态学习活动设计

6、模型（陈川， 等， 2015）、促进学习投入的以活动为中心的混合教学设计框架（马婧， 等， 2018）、基于五星教学原理提出的SPOC教学设计模式（秦瑾若， 等， 2017）等。研究重点二：基于“案例实践的情境化”的混合式学习活动设计策略。不同于第一类研究强调系统化、结构化的重要性，这一类研究更关注适用于具体课程或案例情境的混合式学习活动设计策略。研究者大多尝试以课前、课中、课后三个阶段来归纳具体的案例情境中可使用的混合式学习活动设计策略。例如，在英语口译教学案例中，混合式学习活动设计策略包括课前微课学习、课堂教师指导+学生练习、分角色模拟实战等（陈雁， 等， 2018）;“摄影基本技术”课程

7、的混合式学习活动设计策略，包括课前在微信上学习专业概念、课堂小组讨论、课后小组协作摄影等（袁磊， 等， 2012）。研究重点三：混合式学习活动设计策略的效果验证。此类研究大多为国外研究，研究者基于经验提出某几个学习活动设计策略有利于混合式学习效果提升的假设，并开展设计策略的实证研究从而验证假设。目前研究中已经发现并验证了团队协作、匿名的异步在线讨论、视频可视化提示以及同伴互评等活动设计策略能够促进学习者更加积极地参与课程，提升学习者的学习兴趣和学习效果（Hew & Cheung， 2008; Hoic-Bozic， et al.， 2009; Miyazoe & Anderson， 2011）

8、。从以上研究可以看出，第一类研究关注以活动为中心的混合式教学设计框架或模型，属于宏观层面的设计策略。第二类、第三类关注的是微观层面，即具体的活动设计策略。这些基于案例、实践的实证研究对混合式学习活动设计有重要的参考价值。然而，在实践中仍然迫切需要一个兼具实操性与系统性的活动设计策略框架，其既能够聚焦在微观层面即活动细节的设计，又能够为混合式学习活动设计提供系统的统领性的设计策略框架指导。此外，混合式学习活动设计策略的相关研究大多基于活动理论。活动理论源于维果茨基学派的“文化-历史心理学理论”，是一种研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（Kuutti， 1996）。这一理论对活动观下的教

9、学目标与各方法要素关系进行了重新建构（杨开城， 2002），将“学习活动”置于教学设计的中心地位，是一种能够指导不同学习环境中学习活动设计的通用性理论框架。然而，混合式学习作为一种新的学习范式，其活动设计也需要在活动理论的基础上，结合混合式学习本身的理论基础和特有規律来探索混合式学习活动设计策略。（二）混合式学习活动设计的理论基础2001年加拿大学者Garrison等人提出了在线学习的探究社区模型（Community of Inquiry），该模型经过全球数千个实证研究验证后，已经发展为指导混合式教学的重要理论框架（Garrison， et al.， 2001）。该理论提出了影响学习者学习成效

10、的三种关键要素，即社会临场感、教学临场感和认知临场感，并指出只有三种临场感要素均达到较高水平时有效学习才会发生。探究社区理论已经成为指导混合式教学设计与评价的最重要的理论框架之一（Garrison， et al.， 2010）。探究社区模型的理论为混合式学习活动设计明确了设计框架与目标，每一个学习活动设计都应当有明确的框架和目标指向，即支持社会临场感、教学临场感或认知临场感及其二级维度的创设。尽管社会临场感、教学临场感和认知临场感的创设应贯穿整个混合式教学的设计，但一方面，大量的研究表明三个临场感之间是彼此依存、相互影响的关系，如社会临场感、教学临场感是认知临场感的基础;另一方面，依据支架教学

11、理论和Salmon的在线学习五阶段理论（Salmon， 2003），教师在混合式教学的不同阶段应当有不同的关注重点。因此，冯晓英等人基于大量理论和实证研究，进一步发展了探究社区理论，提出了混合式教学动态支架模型（Feng， et al.， 2017;冯晓英， 等， 2019a），用以指导混合式教学设计与支持。该理论认为，在混合式教学过程中的不同阶段，教师应当设计和提供不同强度的社会临场感、教学临场感和认知临场感的学习活动，从而满足课程不同阶段学习者学习特点和需求的变化（如图1所示）。其中，课程初期通常指课程的第一、二周，旨在帮助学习者快速适应Salmon所提出的在线学习的第一、第二阶段;课程中

12、期是课程学习的主体部分，具体依据不同课程时长而定，对应Salmon在线学习的第三、第四阶段;课程后期依据不同课程时长，为课程的最后一个月或两周，对应Salmon在线学习的第五阶段。不难看出，探究社区理论及相关理论能够为混合式教学的学习活动设计提供理论框架或概念框架，然而对于教师和实践者而言，实践中需要能够将这些理论框架和概念框架转化为实践框架或设计框架，从而给予实践者更加落地的、可操作性的策略指导。因此，本文将在Garrison等人的探究社区模型和冯晓英等人的混合式教学动态支架模型的理论指导下，进一步阐述混合式学习活动设计的关键策略，为教师和设计者在混合式课程不同阶段的学习活动设计提供抓手。三

13、、课程初期的混合式学习活动设计策略（一）课程初期设计策略一：创设社会临场感，建立身份认同和归属感，形成友好、活跃的交流氛围在混合式教学实践中普遍存在的一个难点是，学生对参与线上互动讨论兴趣寥寥。这源于在线上学习环境中学生容易产生陌生感和孤独感，就如同在一个陌生的环境中会本能地“沉默”一样。如果课程初期学生无法对学习集体产生正向的情绪和积极的交流意愿，那么在之后的学习活动中往往会陷入被动、消极的状态。因此，在混合式课程初期教师需要重点创设社会临场感。社会临场感是学生对课程学习共同体认同的能力，学生在一个充满信任的环境中进行有意义的交流以及通过个性特征的充分展示来发展人际关系（Garrison，

14、2009）。身份认同和归属感的建立能够使学生形成紧密的学习共同体和群体向心力（王志军， 2012），同伴间的交互可以激发学生的学习热情，促使学生积极地协作。支持此策略的典型的混合式学习活动包括欢迎信、我来报道、破冰活动、在线学习初体验、我的理由、共同兴趣、小组建设等。其中最重要的一类学习活动是“破冰活动”。破冰活动也称“破冰游戏”，是一种打破人际交往中怀疑、猜忌、疏远的藩篱的游戏，就像打破严冬厚厚的冰层。在混合式课程初期可以设计多样的破冰活动，如“夸一夸”“找朋友”“介绍小伙伴”等，以此帮助学生快速彼此熟悉、打破陌生感和静默，形成友好、活跃的交流氛围，为后续积极参与混合式学习打好基础。另一类重

15、要的学习活动是“小组建设”。小组协作学习是混合式学习中一种重要的策略。研究表明，团队协作能够提高论坛讨论的思考水平和讨论的质量（Szabo & Lopez， 2013），提高混合式学习的效率。然而，在小组协作学习中也容易出现讨论散漫、偏离主题的现象，使得真正的协作难以有效发生。在线学习由于时空分离，使得小组协作更加困难。因此，为了保证小组协作学习能够有效开展，教师需要特别注重为小组协作学习搭建支架。比如，在混合式课程初期设计“小组建设”学习活动，通过让小组成员共同设计小组名称、口号，共同商讨角色分工、制定规则等，建立小组成员对小组的身份认同与归属感，形成小组凝聚力。（二）课程初期设计策略二：创

16、设社会临场感，熟悉混合式学习环境相比面对面线下教学，在在线及混合式学习过程中学生可能由于各种技术问题或困难产生挫折感，从而影响课程的学习效果。技术环境被认为是影响网络教学效率的重要因素（余胜泉， 2005; Salmon， 2003），因而教师也需要在混合式学习初期为学生设计和搭建环境适应支架，帮助学生尽快地、主动地适应混合式学习的技术环境（Feng， et al.， 2017）。支持此策略的典型的混合式学习活动有集体答疑会、熟悉技术环境、我的问题、帮一帮等。Berge（1995）指出，应及时组织集体答疑会，解决学生在技术应用方面的疑问，从而避免学生因为技术环境适应不良而导致的辍学或投入度低等

17、情况。在此策略下最有代表性的学习活动是“熟悉技术环境”。在此活动中，教师以核对单的形式列出本课程中支持混合式学习所需要用到的技术工具和功能，请学生逐一尝试、体验，并与伙伴们分享自己的体验感受、遇到的问题和困难等。该活动既能够帮助学生主动熟悉技术环境，提前克服隐藏的技术困难，又能够由此提升学生对混合式学习环境的心理舒适度和自我效能感。冯晓英等人的实证研究表明，“熟悉技术环境”的学习活动被学生认为是混合式课程初期支持社会临场感创设最有效、最重要的支架（Feng， et al.， 2017）。（三）课程初期设计策略三：创设教学临场感，了解课程，信任老师课程初期的另一个设计重点是创设教学临场感。课程初

18、期学生对即将开始的新课程和任课教师仍处于陌生和迷茫状态。因此，混合式教学初期教学临场感的重点不在于设计、组织、指导混合式学习活动，而旨在帮助学生了解课程，并建立对教师的学术信任，从而引导学生快速调整好学习状态。支持此策略的典型的学习活动包括两类。一类活动如“阅读课程信息”“我的课程我做主”等，这类活动主要是帮助学生了解课程的基本信息，包括课程目标、内容大纲、重难点等。学生是否明确课程的重难点是衡量教学有效性的重要標准（Doyle， 1983），能够帮助学生合理分配学习时间和投入精力，使学生了解努力的方向。如在“我的课程我做主”活动中，学生讨论课程的内容安排、教学重点、考核方式等，提出看法和建议

19、，教师按照学生的意见对课程进行适当的调整。通过积极参与的方式，既帮助学生充分了解课程，又能够使课程更好地贴近学生需求，还能够让学生获得成就感和对课程的归属感。另一类学习活动旨在帮助学生建立对教师的学术信任。典型的活动是“教师自我介绍”，教师可以采用线上方式录制一个自我介绍小视频，也可以在面对面线下课堂做自我介绍。录制教师自我介绍小视频，一方面可以给学生呈现一个讲台之外更立体的教师，建立学生对教师的学术信任感和亲切感，另一方面则是呼应前面的策略一，为学生的自我介绍、破冰起一个示范性作用。（四）课程初期设计策略四：创设教学临场感，激发学习动机很多教师往往在第一次课上就急于开讲课程内容，但已有研究表

20、明学生缺乏学习动机会导致学习参与度下降，学习效果也会受到影响（Veletsianos & Shepherdson， 2016）。因此，在混合式教学初期，教师最重要的任务是激发学生的学习兴趣和学习动机，让学生有兴趣并有意愿积极参与后续的混合式学习。支持此类策略的活动设计可以包括两类。一类旨在通过明确目标和评价标准激发学生的外部动机，典型活动包括明确课程目标和评价标准、“说出你的期待”、“学习契约”等。例如，在第一周就明确告知学生课程评价标准，包括对参与线上学习的量与质的要求，将有助于提高学生的学习参与度。另一类则旨在通过设计与学生经验相契合的情境性的学习活动使学生产生学习兴趣、激发内部动机，通过

21、事实让学生认识到这门课程能提供他们所需要的知识。例如，所学内容可以帮助他们解决或避免某个可能遇到的问题，设计启发性的问题、创设有吸引力的学习情境、“我的发展目标”等。（五）课程初期混合式学习活动设计的典型案例鞍山广播电视大学梁玉忠老师设计的“西方经济学”在课程初期通过设计活动较好地创设了社会临场感和教学临场感（如表1所示）。其中，活动3、4、5都是通过线上线下混合的形式开展。课程之初，教师运用微信、QQ等即时通信软件发布“欢迎信”（策略一），告知学生课程的基本情况，包括具体教学活动的日程、课程的目标细则以及平台的使用步骤等信息（策略二、策略四）。同时，教师在欢迎信中进行了“自我介绍”（策略三）

22、，让学生了解自己并建立起信任感，帮助学生快速适应新的学习环境。接下来，教师设计了“线上破冰活动”并开展了“小组建设”（策略一），在活动中小组成员介绍自己的年龄、职业等，互相打招呼，并合作构思小组名称及学习口号。这些活动也在面授教学中进一步拓展，教师根据线上活动的情况，设计了简单的小组任务以拉近学习者之间的距离，帮助学生建立身份认同和归属感，初步形成学习共同体。教师在此基础上鼓励学生共同制定在线讨论的基本规则，以促进学生开放交流，营造轻松自由的交流氛围（策略一）。在第一次面授教学时，教师当面向学生介绍自己，进一步加强学生对自己的学术信任（策略三）。此外，教师设计了线下破冰活动，通过联系学生的生活

23、经验、提出引导问题帮助学生对“稀缺性”“机会成本”等相关概念产生好奇心，提升学生的学习兴趣和学习动机（策略四）。此外，教师向学生介绍细化的评价标准和规则，着重强调线上讨论的重要性，进一步激发学生的学习积极性（策略四）。四、课程中期的混合式学习活动设计策略（一）课程中期设计策略一：创设教学临场感，引导学生有效学习经过课程初期对社会临场感和教学临场感的创设后，课程进入主体内容的学习。这个阶段，创设教学临场感至关重要。教师需要设计和组织恰当的学习活动，引导学生有效学习，如“经验分享”“案例分析”等。教师还需要有意识地设计和引导师生间、生生间的互动对话，促进交互与协作。在在线学习与混合式学习环境中，学

24、生之间的有效交互与协作并不能自然发生（Anderson， 2008; Karen， et al.， 2007），教师的设计和引导对于促进学生交互与协作十分关键，既能促进学生深入思考、有效学习，又能强化学生主动参与的意识。交流协作的典型活动包括“360度看问题”“正方与反方”“观点对比”“六顶思考帽”等。（二）课程中期设计策略二：创设认知临场感，促进个人及小组知识建构混合式学习的根本目标是促进学生的深度学习，而课程中期正是帮助学生深化认知的重要阶段。因此，混合式教学中期的另一个关键策略是创设认知临场感，促进个人及小组知识的建构。认知临场感是指学生能够通过持续的交流实现知识建构的程度。Garris

25、on等人提出了实践探究模型（PI），将认知临场感的发展划分为触发、探索、整合和解决四个阶段（Garrison， Anderson & Archer， 1999）。课程中期可以重点设计触发类、探索类和整合类的学习活动来支持学生认知临场感的创设和知识建构。例如，教师可以设计能够引起学生困惑、触发思考的活动，如“焦点讨论”“头脑风暴”“案例分析”“社会热点分析”等（冯晓英， 等，2019a; Richardson & Ice， 2010; enda& Odaba?， 2009）。教师还可以设计帮助学生高效获取信息、汇聚群体智慧的活动，例如“辩论”“案例分析”“角色扮演”“问题探索”等。（三）课程中期

26、设计策略三：创设社会临场感，激励学生持续参与在混合式教学中期，学生往往容易陷入倦怠期（冯晓英， 等， 2019a），对学习失去兴趣。因此在混合式教学中期，仍然需要适当创设社会临场感，激励学生持续参与混合式学习。在课程初期，社会临场感的作用是帮助学生熟悉学习环境从而自由地表达情绪和观点，为后续的学习提供积极的情感支持。而在课程中期，维护学生的学习积极性、使学生持续参与课程是创设社会临场感的主要目的。研究表明，學习参与度是影响学生学习绩效的关键因素（Huang & Huang， 2012; Shaw， 2012）。同时，学生之间的同伴关注和评价能够提升学生的自我效能感，有很好的激励效果（冯晓英，

27、2012）。因此，在课程中期可以设计一些如“表扬信”“温馨提醒”“核对单”“同伴互评”的活动。（四）课程中期混合式学习活动设计的典型案例在印度尼西亚大学于2018年开设的“段落写作”英语教育课程中（Muhtia， et al.， 2018）很好地运用了混合式课程中期的设计策略（如表2所示）。这门课程主要采用了翻转课堂的模式，教师会提前为学生提供必要的学习材料，包括写作案例等，并要求学生提前阅读和学习（策略一）。教师每周会进行一次面授课，创设较高强度的教学临场感（策略三）。在课上教师首先会选择一个写作主题如“定义”“因果关系”等进行讲解，随后再通过线下方式提供对应主题的高难度写作模板案例给学生（

28、策略一），在线上案例分享活动的基础上逐层递进，丰富混合式学习资源。学生在课堂上以小组为单位进行头脑风暴，对该案例的中心句、论据和总结句进行分析和讨论，并将讨论结果与全班同学进行分享交流（策略二）。课后，学生需要根据当周学习主题进行段落写作，并提交至作业区，所有学生的作业都会在作业区展示出来。教师除了对学生进行评价外，还设计了线上同伴互评活动（策略三），以激励学生的持续参与。此外，在下一次的面授课上教师会对学生上周的作业进行面对面的点评和指导，持续激发学生的学习积极性。五、课程后期的混合式学习活动设计策略（一）课程后期设计策略一：创设认知临场感，综合展示与自我发展混合式课程的后期是决定学生能否达

29、成高阶目标、发展能力的关键时期。在学习任务的推动下，此时学生知识获得和建构的需求最为迫切（Salmon， 2003），因此教师应当创设高水平的认知临场感支持学生对所学知识迁移应用，解决问题，并通过综合展示类的学习活动，促进学生实现自我发展。支持此策略的活动有两类。一类是对应PI模型、认知临场感第四阶段的“解决”类学习活动。该类活动让学生在前期学习的基础上，综合应用所学知识，形成针对真实或复杂问题的解决方案、作品等学习成果。典型活动如“作品创作”“小作文”“设计方案”等。另一类是作品展示类活动，如“作品线上展示”“我的板报”“个人档案袋”等。两类活动的配合设计能够激励学生以最终的展示为显性目标持

30、续探索、整合、应用所学知识，基于真实的问题情境产出创新性的学习成果，并在此过程中完成个人或小组的知识建构。（二）课程后期设计策略二：创设认知临场感，自我反思与评价认知临场感是指学生在探究学习社区中能够实现意义建构的程度，在混合式学习课程后期应达到最高水平（Feng， et al.， 2017）。课程后期还需要针对个人或小组的学习成果，设计反思和评价类的学习活动，进一步提高认知临场感支架的强度，促进学生的知识建构。在混合式教学中需要多采用三角评价法，即教师评价、同伴互评、自我反思。同伴互评既是知识迁移应用的重要途径，也有助于同学间相互了解，提高自信心和学习参与度。反思不仅有助于学生建立自信心、获

31、得高的学业成就（Yamakoshi & Tsuchiya， 2016），还能在一定程度上缓解课程后期高难度的学习任务所带来的压力、焦虑和挫败感等（Jones， et al.， 2009; Grant， et al.， 2002; Takano & Tanno， 2009）。教师可以设计多角度、多形式的评价和反思活动，例如通过“学习核对单”“思维导图”“KWL表”等活动为学生自我反思、同伴互评搭建支架。（三）课程后期混合式学习活动设计的典型案例Hadjerrouit（2008）面向大一学生的入门级Java编程课为课程后期如何设计混合式学习活动提供了很好的示范（如表3所示）。该课程为期15周，分为

32、概念化阶段、建构阶段和对话阶段三个阶段。课程后期主要是建构阶段和对话阶段，即学生对前期概念化阶段习得的知识进行应用迁移。教师在课程中会提供教材中的专家代码案例供学生参考，帮助学生解决相似的编程问题。学生参考在线平台提供的资源，在教师的面对面指导下解决问题，设计多种编程方案进行比较和自我评价以选出最优方案（策略一）。学生提交作品到平台后，教师会进行评分，其他同学也能够就程序的创作以及可迁移性展开交流。除了教师和同伴对学生作品在平台上进行评价反馈外，教师在线下课堂也设计了同伴评价和自主评价活动（策略二），通过面对面的交流讨论，使学生更加深刻地反思总结自己的学习，从而促进问题解决能力和自我反思能力的

33、发展（Hadjerrouit， 1999）。六、結语在线教学设计经历了由“以资源为中心的在线教学”向“以活动为中心的教学”的转变，混合式教学也需要由关注资源的设计转向关注活动的设计。混合式教学的三个Key核心目标设计、学习体验设计、学习支架设计，需要通过一系列学习活动的设计来贯穿;混合式教学的三个转变由教学设计向学习设计转变、由知识传递向能力培养转变、由前端设计向全过程设计转变（冯晓英， 等， 2019b），也需要通过学习活动的设计来具体实现。因此，学习活动设计是混合式学习设计的重要依托。混合式学习活动设计的本质就是为学生的混合式学习搭建支架。支架教学理论强调的不仅仅是提供怎样的支架，更强调在

34、最需要的时候提供支架，然后在适当的时候逐渐撤除。因此设计有效的混合式教学，教师需要明晰何时设计怎样的学习活动、搭建怎样的支架、如何搭建支架。本文正是以此为出发点，强调在混合式教学不同阶段最重要的支架和学习活动设计。相对于本系列前面两篇分别关注“互联网+”时代混合式学习宏观层面的模式设计、中观层面的策略设计，本文重点关注微观层面的学习活动设计，基于探究社区模型和混合式教学动态支架模型提出了混合式教学不同阶段学习活动设计的策略以及典型活动。此外，本文从文献和实践中梳理了不同阶段的优秀设计案例供读者借鉴参考。希望本文能够为混合式教学的教师和教学设计人员开展混合式学习活动设计提供具体的策略指导。Ref

35、erence陈川，赵呈领，吴新全，叶阳梅. 2015. 学习生态视角下翻转课堂学习活动设计模型及应用研究J. 电化教育研究，36（11）：95-101.陈雁. 2018. “互联网+”背景下高校英语口译混合式学习活动设计探索J. 中国教育信息化，431（20）：66-69.冯晓英，曹洁婷，黄洛颖. 2020. “互联网+”时代混合式学习设计的方法策略J. 中国远程教育（8）：25-32，54，77.冯晓英，孙雨薇，曹洁婷. 2019a. “互联网+”时代的混合式学习：学习理论与教法学基础J. 中国远程教育（2）：7-16，92.冯晓英，王瑞雪. 2019b. “互联网+”时代核心目标导向的混合

36、式学习设计模式J. 中国远程教育（7）：19-26，92-93.冯晓英. 2012. 在线辅导的策略：辅导教师教学维度的能力J. 中国电化教育（8）：40-45.马婧，韩锡斌，程建钢. 2018. 促进学习投入的混合教学活动设计研究J. 清华大学教育研究，39（3）：67-75，92.秦瑾若，傅钢善. 2017. 基于五星教学原理的SPOC教学设计模式构建研究J. 中国远程教育（6）：23-29，79-80.王志军. 2012. 在线辅导中网络社团的组建和维护：辅导教师社会维度的能力J. 中国电化教育（8）：52-56.袁磊，陈晓慧，张艳丽. 2012. 微信支持下的混合式学习研究以“摄影基本

37、技术”课程为例J. 中国电化教育（7）：128-132.杨开城. 2002. 网络时代的教学设计理论发展应关注的几个问题J. 现代教育技术（1）：20-23，76.余胜泉，路秋丽，陈声健. 2005. 网络环境下的混合式教学 一种新的教学模式J. 中国大学教学（10）：50-56.Anderson， T. （2008）. The Theory and Practice of Online Learning （2nd Edition）. Albert： Athabasca University Press.Berge， Z. L. （1995）. Facilitating Computer Co

38、nferencing： Recommendations From the Field. Educational Technology， 35 （1）， 22-30.Doyle， K. O. （1983）. Evaluating Teaching. Lexington， MA/Toronto： D.C. Health and Company.Feng， X.， Xie， J.， & Liu， Y. . （2017）. Using the community of inquiry framework to scaffold online tutoring. The International Re

39、view of Research in Open and Distributed Learning， 18（2）.Garrison， D. （2009）. Communities of Inquiry in Online Learning. Encyclopedia of Distance Learning， 1， 352-355.Garrison， D. R.， Anderson， T. ， & Archer， W. . （1999）. Critical inquiry in a text-based environment： computer conferencing in higher

40、education. Internet and Higher Education， 2（2-3）， 87-105.Garrison， D. R.， Anderson， T. ， & Archer， W. . （2001）. Critical thinking， cognitive presence， and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education， 15（1）， 7-23.Garrison， D.R.， Anderson， T.， & Archer， W. . （20

41、10）. The first decade of the community of inquiry framework： a retrospective. The Internet and Higher Education， 13， 5-9.Gifford， B. R.， & Enyedy， N. D. （1999）. Activity centered design： towards a theoretical framework for CSCL. Paper presented at the Proceedings of the 1999 conference on Computer s

42、upport for collaborative learning， Palo Alto， California.Grant， A. M.， Franklin， J.， & Langford， P. . （2002）. The self-reflection and insight scale： a new measure of private self-consciousness. Social Behavior and Personality： an international journal， 30（8）， 821-835.Hadjerrouit， S. （1999）. A constr

43、uctivist approach to object-oriented design and programming. ITICSE 99： Proceedings of The 4th Annual SIGCSE/SIGCUE Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education， 31（3）， 171-174.Hadjerrouit， S. . （2008）. Towards a blended learning model for teaching and learning computer prog

44、ramming： a case study. Informatics in Education， 7（2）， 181-210.Hew， K. F.， & Cheung， W. S. . （2008）. Attracting student participation in asynchronous online discussions： a case study of peer facilitation. Computers & Education， 51（3）， 0-1124.Hoic-Bozic， N.， Mornar， V.， & Boticki， I. . （2009）. A blen

45、ded learning approach to course design and implementation. IEEE Transactions on Education， 52（1）， 19-30.Huang， E.Y.， Lin， S.W. & Huang， T. K. （2012）.What type of learning style leads to online participation in the mixed-mode e-learning environment？ A study of software usage instruction. Computers &

46、Education， 581， 338-348.Jones， N. P.， Papadakis， A. A.， Hogan， C. M.，& Strauman， T. J. . （2009）. Over and over again： rumination， reflection， and promotion goal failure and their interactive effects on depressive symptoms. Behaviour Research and Therapy， 47（3）， 254-2Kaptelinin， V.， & Nardi， B. （2012

47、）. Affordances in HCI： Toward a Mediated Action Perspective. In Proceedings of the Conference on Human Factors in Computing SystemsCHI12 （967-976）. Austin， TA： ACM Press.Karen， Guldberg， &Rachel， et al. （2007）. Tutor roles in Facilitating Reflection on Practice Through Online Discussion. Journal of

48、Educational Technology & Society.Kuutti， Kari. （1996）. Activity theory as a potential framework for human-computer interaction research. Context and Consciousness： Activity Theory and Human-Computer Interaction， 17-44.Miyazoe， T.， & Anderson， T. . （2011）. Viewing and participating： Blog visualization and its learning outcomes in blended learning. Professional Communication Co