孙建华学习教育心理学笔记和心得

1、教育既要重视给学生有用的知识与技能，又要注意促进他们思维能力的发展。因为知识与能力是统一的，无知必然无能，有了某方面的知识，才会有某方面的能力，而只有知识，不重视能力的培养，知识也难以发挥力量。学生只有在掌握基础知识和基本技能过程中，同时注意培养和发展智能才可能避免学习过程中产生偏废现象，保证学生个性的全面发展。教学与学习是两个不同而又密切联系的过程，它包括教师传递知识活动和学生学习知识活动，通过它们的统一活动过程来发展学生的认识，使学生有目的、有意识地形成和完善他的个性和人格。教与学是一种统一活动的结构，它包括学习者、教学内容和教师三个基本因素。其中教学内容是构成教与学过程中的两个方面相互作

2、用的媒介物的总称。在这些结构因素中，教师始终是传授知识和控制这统一的教与学活动的主导因素。他既要有效地运用有用的学习材料，又要充分地理解教材内容，以达到学习目的，使学习者真正有所得。在教学过程中，人们要求最优化，既要有高质量的教，更要求有高质量的学，教的最终目的是促使学生的学习质量提高，并能有所发展。为了促进教学的最优化，心理学家们做了大量的工作，提出了许多教学与学习理论。其中美国著名心理学家布鲁纳就提出了认知心理学理论,他的学习理论是以学生的知识学习为研究对象的，有人称之为认知发现说，是把学习与课堂教学相联系的学习理论。它对于指导课堂教学实践和学生的学习有很重要的价值。奥苏泊尔则把学习分为意

3、义学习和机械学习；接受学习和发现学习等种类。布鲁纳认为所谓知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构。知识结构具有一定的层次，它可以通过一个人所发展的编码体系表现出来。那么，编码系统在学习中是怎样形成的呢？布鲁纳认为，学习过程就是认知活动，尤其是思维活动的概念化或类型化过程，经过多次所形成的编码系统是有层次的，它在众多同类事物的基础上形成同类事物的概念，又在同类概念的基础上形成更概括、更抽象的概念。学习过程就是使编码系统的概念不断概括和分化，使之成为更完整、更概括的系统。布鲁纳强调学科的基本知识结构教学，他认为，任何一门学科知识都有一定的知识结构，学习就是掌握学科的知识结构，在头脑中建立相应的编码

4、系统。教学的主要认务就是让学生掌握学科的知识结构。他认为，教学不能逐个地教每个事物。为使教学真正达到目的，就必须使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想和原理。这些基本思想或原理构成一种对理解来说是最佳的知识结构。布鲁纳提倡在教学中运用发现学习。他认为，要使学生学得的材料有效地利用，必须把它变成学习者试图解决问题的手段。布鲁纳并不把发现限制在找出前人还不知道的某种东西的行动上。相反，发现包括运用一个人自己的思想和自己获得知识的一切形式在内。布鲁纳认为，这种学习不仅有利于学好知识，而且能够激发学生积极地思考和创造精神。布鲁纳还提出教学要根据学生的已有认知水平组织或处理教学内容。他主张所教的材料

5、必须是经过修整的，按顺序排好的。他认为“任何思想、任何问题或任何一种知识能够用足够简单的形式描述，使任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。但是我们一定要认识到，所谓学科知识结构的教学并不是在课堂上仅仅给学生提供抽象的概念和枯燥的原理，而是通过生动的直观教学，采用各种有效的教学方法，让学生很好地理解和掌握概念和原理，从而形成自己的知识结构。按最佳教学顺序教学，是要求教师在教学中考虑学生的智力水平和知识基础，在已有知识基础上，以适合学生智力水平的方式和方法进行教学，而不能把高、深、难的任何知识，不加选择、不加处理地教给任何智力水平的学生。中学生英语语法的学习就是如此。中学生已经对英语语言

6、有了一定直观认识，智力水平也达到了一定的高度。学生学习语法就是要在头脑中建立一个知识结构，该结构要具有一定的层次，英语语法知识都是建立在根知识之上的。所以，首先要通过掌握根知识，而学习其它语法知识时，先要建立相关语法知识的概念即所要学习的语法知识与根知识的联系。奥苏泊尔的意义学习与机械学习和接受学习与发现学习理论：学生的课堂学习具有间接性、接受性和发展性的特点，据此而把学生的学习分为意义学习和机械学习，接受学习和发现学习，是合乎实际的。而任何学科的学习，最终，必将落实到知识的同化和保持上，认知同化是意义学习的心理机制。意义学习与机械学习理论意义学习是指通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认

7、知内容的学习。奥苏泊尔认为，要使课堂学习符合意义学习的指标，必须满足意义学习的客观和主观条件。在客观上，学习材料必须具有逻辑意义，材料本身能与学习者的有关观念建立实质性和非人为性的联系，即在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。在主观上，学习者首先要有意义学习的心向，即积极主动地把符号代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有同新知识建立联系的适当观念（基础知识），以便与新知识（具有逻辑意义的材料）进行结合，这种新知识（学习材料）对于学习者来说就构成了潜在意义，亦即有了同化或相互作用的可能。最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜

8、在意义的新知识与他认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使原有的认知结构或旧知识得到改善，新知识就获得了实际意义，即心理意义。意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。概括起来说，意义学习就是一种以获得心理意义为目的，以学习材料的逻辑意义和潜在意义为条件，通过学习者积极主动地将两者结合起来而实现的学习。与意义学习相反，机械学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。从客观上说，学习材料对学习者缺乏意义性（即学习材料本身缺乏逻辑意义，对学习者没有构成潜在意义）是机械学习的外因。从主观上说，首先，学生认知结构中缺乏相应的与新知识进行联系的知识，没有适当的

9、知识基础，是有逻辑意义的材料，对学习者来说也构不成潜在意义，这样不能进行同化，只能通过人为的机械联想，外在强化来进行，这就导致了机械学习。其次，缺乏意义学习的心向，缺乏主动地将符号代表的新知识与认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性，不求甚解，也将导致依靠频因、近因的机械学习。最后，缺乏把新旧知识结合起来并使之相互作用的积极性，不肯动脑思考，这样，旧知识得不到改造，新知识也就得不到实际意义，那就必然产生机械学习。如何避免机械学习呢？根据机械学习的实质和成因的分析，在课堂学习中，教师如果能考虑学生的知识基础和认知发展水平，力求使学生的课堂学习具备意义学习的主客观条件，那么，机械学习是可以避免的

10、。组织好教材 教材没有组织好，缺少解释性的基本原理，任意呈现一些没有关联的事实，是产生机械学习的原因之一。为此，在组织教材时，务使清晰稳定明确的意义得以呈现，并作为有组织的体系长期保持下来，乃是教学法的主要职责。联系已知学习新知 未能将新的学习任务同以前学过的材料联系起来，是无法同化而产生机械学习的原因之一。为此，教学必须是弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行，使新知识与认知结构中原有知识建立实质性和非人为性的联系，这是避免机械学习产生的根本。学习要以认知发展水平为依据 过早地用纯语言讲授法去教认知发展尚未成熟的学生，既违背由具体到抽象的认知规律，也容易导致机械学习。为此，研究学生的认

11、知发展特点，采取相应的教法，是避免机械学习所必须的。以理解为学习评定的重点 检查学习成绩，只求用相同的语言或相同情境下材料的复现，只要求认知一些孤立的事实，是导致机械学习的“指挥棒”。为此，评定以意义的理解为重点是避免机械学习倾向的重要措施之一。如在学习非谓语动词时，若不组织好学习材料，不将非谓语动词与以前学过的谓语动词联系起来，只是要求学生认知或背下一些孤立的事实，结果导致机械学习。学生由于缺乏把新旧知识结合起来并使之相互作用的积极性，不动脑思考，旧知识得不到改造，新知识也就得不到实际意义，学生即使背下规则也不会运用。那么，如何在学习非谓语动词时避免机械学习呢？首先，必须注意的是，要求学生先

12、掌握非谓语动词的基本用法即普遍规律，然后再学习相关的特殊用法。非谓语动词的学习可以借助复习学生以前学过的谓语动词的时态和语态而将其特征迁移到非谓语动词。英语语言中，动词无论做谓语还是充当其它句子成分即充当主语、宾语、表语、宾语补足语、定语或状语的非谓语动词，它都要体现时间和语态。谓语动词与主语若为主谓关系就用主动语态形式；若为动宾关系就用被动语态形式。然后，让学生通过观察、分析和思考一些例句，老师引导学生归纳总结非谓语动词的时间性和语态的判断依据。非谓语动词作主语时，其逻辑主语可由上下文中找到。例如：Laying eggs is her full-time job.产卵是她（蚁后）的全职工作。

13、 What fun it is to go swimming in a river in summer.夏天到河里游泳该是多有趣啊。非谓语动词作宾语、表语或状语时，其逻辑主语是句子的主语。例如：Einstein once refused to speak on the radio for $1,000 a minute. 爱因斯坦曾经拒绝在广播上一分钟1000元的讲话。(动词宾语) At first the passengers joked about being stuck in the snow. 起初，乘客们还拿被困在雪中这件事开玩笑。（介词宾语） She seems worried a

14、bout his health.她似乎担心他的身体。（表语） This film is very interesting.这部电影非常有趣。（表语）Our task is to teach 12 units within this term.我们在本学期的任务是讲十二个单元。He was careful not to say so. 他很小心没有这样说。（修饰形容词作状语） I went to visit the professor, only to be refused. 我去拜访教授，结果被拒绝了。 （结果状语） Walking along the path, he caught sigh

15、t of a snake.当他沿着小路行走时，看见了一条蛇。（时间状语） Seen from the hill, the town looks more beautiful. 这个小镇从山顶上望去看起来更加美丽。（条件状语）Not having done her homework, she was scolded in class. 由于没做完功课，她在课堂上受到责备。（原因）Having been told many times, Jeff didnt still understand. 虽然告诉了杰夫几遍，他还是不理解。（让步）非谓语动词作宾语补足语时，其逻辑主语是宾语。例如：The so

16、ldier told Dr Bethune not to go on operating any more. 士兵告诉白求恩大夫不要再继续做手术了。 There was so much noise that the speaker couldn t make himself heard. 嘈杂声太大以致于听不见说话人的声音。 His words have left me thinking. 他的话令我思考。非谓语动词作定语时，其逻辑主语是被修饰语。例如：Do you know the man standing under the tree? 你认识站在树底下的那个人吗？ There were

17、several uninvited guests. 有几个没有被邀请的人。to do/to be done（表示将来）；doing /being done（表示正在）;having done/having been done（表示已发生过了）; done(表示已做完了)等形式。但非谓语动词所表示的时间不像谓语动词，前者表示的时间是相对的，后者表示的时间是绝对的。非谓语动词的主被动关系是由其与其逻辑主语的关系决定的，非谓语动词在句子中充当不同的句子成分其逻辑主语也不同（但有其逻辑关系的。非谓语动词若做宾语、表语或状语时，其逻辑主语为句子的主语；若做定语时，其逻辑主语为被修饰语；若做宾语补足语时，

18、其逻辑主语为宾语。）意义学习的类型：根据学习内容的复杂程度，意义学习可分为代表学习、概念学习和命题学习三种类型。代表学习：代表学习是指学习单个符号（主要是词）的意义，又称为词汇学习。概念学习：概念学习是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。它需要代表或词汇学习，但比代表学习更为复杂。同类事物共同的关键特征，可以由学习者从大量的同类事物的不同事例中独立发现，这种获得概念的形式叫概念的形成。它可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的概念来理解定义，学习者是通过发现学习和接受学习方式来实现的。概念学习在意义学习中即以代表学习为前提，又为命题学习奠定基础，所以它

19、是意义学习的核心。命题学习：命题学习是学习者由若干概念组成的句子的复合意义。命题是由句子来代表的，组成句子的词实际上都代表概念。所以，学习命题，必先获得组成命题的有关概念的意义。如果学习状语从句时，没有获得有关状语的概念，就不能获得状语从句这个命题的意义。可见，命题学习，不但要以概念学习为前提，也以代表学习为基础，这是一种更为复杂的意义学习。命题的意义，是通过所学命题与原有认知结构中的适当概念建立实质性和非人为性的联系以后产生的。原有认知结构中的适当观念或概念，在命题学习中起“固定点”的作用，而建立上述联系的这种新旧知识的结合形式，基本上有三种：类属学习、总括学习和并列学习。原有的观念是通过这

20、三种不同形式，对新命题进行同化的。类属学习：通过类属过程获得意义的学习叫类属学习。类属过程是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一适当部位，并使之相互联系的过程，它使新知识停泊在原有知识的锚桩上，故称归属作用。总括学习：通过综合归纳获得意义的学习叫总括学习。当认知结构中已经形成了一些观念，现在要在这些原有观念的基础上，学习一个概括和包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。它是通过对学过的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分后获得意义的。例如，学过了“状语”、“从句”的概念后，再学习“状语从句”这个总括性概念时，新概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了意义。这种学习在概念学习中比命题学习更

21、为普遍。并列结合学习：它是通过并列结合获得意义的学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一些原有观念合理结合而成的，新知识与原有知识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因而也可以被原有的知识同化而产生意义。例如，原有观念是名词、形容词、副词和动词等关系，现在要学习非谓语动词与句子成分的关系。虽然，新旧知识不能从属，也不能总括。但是，它们仍具有共同的关键特征。如非谓语动词具有名词、形容词或副词的特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。认知同化是意义

22、学习的内部心理机制。奥苏泊尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂教学作出了新的解释。奥苏泊尔认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。命题学习、总括学习和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式。奥苏泊尔认为，学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键。他说：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”他要求“弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学。”新的意义是新

23、旧知识相互作用的产物，新旧观念相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知结构发生量变和质变。有意义的保持和遗忘是认知同化的继续，认知有减缩的趋势，通过认知同化过程，掌握了有限的基本概念和原理，比记住大量事实更为经济省力，也便于利用。所以，通过意义学习获得的概念和原理是不容易忘记的。基本概念越来越加深，知识也越来越巩固，而具体事例却被有意义地忘记了。有意义的保持，也就是一种不断进行改组和重新结合的过程，即认知同化的过程。奥苏泊尔认为，认知同化贯穿意义学习的全过程，认知结构变量对知识的保持有重要的影响。奥苏泊尔提出三个主要的认知结构变量。（1）可利用性。在认知结构中

24、是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量。认知结构中处于较高概括水平的观念，对新的学习就能提供相应的关系和固定点，从而产生类属、总括和并列结合的学习。如果没有，那就只好机械地学习、如果认知结构中只有一些肤浅的不完全适合的观念可以用来同化新知识，就将出现不很适当的相关类属或并列结合的同化，其结果，新知识不能有效地被固定在认知结构中，从而引起不稳定和含糊的意义，并导致迅速的遗忘。有时，有了适当的起固定作用的观念，但由于学习者未能充分利用，结果也会出现机械学习。为此，在学习材料正式呈现之前，介绍一些引导性材料是必要的。它比学习材料更一般、更概括，而与学习材

25、料关联，使学习任务清楚明瞭，它就充当了新旧知识联系的“认知桥梁”，奥苏泊尔把它称之为“组织者”，由于它的呈现一般先于正是要学习的材料，故又称“先行组织者”。（2）可辨别性。新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。这里的分化程度就是可辨别性。如果新的学习内容不能同认知结构中原有的观念清楚地分开，那么获得的新意义最初的分化程度就很低。因为记忆有还原的趋势，所以这种很低的分化程度就会很快丧失，使新意义被原有的稳定意义所代表，从而出现了遗忘。可见，只有那些可辨性的意义，才有长久保持的潜力。所以，提高新旧知识之间的可辨性，可以促进意义学习与长时记忆。（3）

26、稳定性。原有的起固定作用的观念的稳定性，包括它的清晰性，是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量。如果这种起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新知识的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。稳定性有赖于概念的充分发挥。在意义学习中，若提供的例证太少，概念便不能充分掌握。在充分掌握概念的基础上，加强了原有知识的稳定性，也提高了原有知识清晰度，这样就可以促进意义学习的保持。外语学习：学习本族语与学习外语是不同的，其一，学习外语的人已经掌握了本族语的基本词汇和句法规则；其二，他们一般能阅读本族语，而且能理解陈述的命题。因此，他们是带着已经固定

27、在自己头脑中的本族语的机制来学习外语的。虽然，熟练掌握外语的人可以直接用外语进行思维，但是，那是学习外语达到熟练的最后结果，并不能否定在学习外语的过程中本族语曾起过的中介作用。否则，排除这种中介作用，只能增加学习外语的机械性，效果是不佳的。奥苏泊尔的接受学习和发现学习接受学习是教师引导学生接受事物意义的学习，也是课堂学习中教师讲学生听的学习方式。接受学习是意义学习中获得概念的主要途径，它是概念的同化过程，它利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，通过新旧学习材料内容的有机结合，使旧知识得到变化，获得新的意义。以这样的方式获得的概念，容易储存、巩固，便于运用，

28、是真正掌握了一类事物的共同关键特征。所以，有意义的接受学习是学生获得大量知识的有效途径。其过程比较科学，程式比较稳定，时间比较短暂，这就成为学生在学校学习所采用的学习方式的理由。有人责难言语讲授教学是“填鸭式”，从而一概把它归结为机械的、被动的，这是缺乏科学依据的批判。有意义的接受学习并不一定是被动的，也不一定是机械的。在接受学习中，当新命题容纳到认知结构中出现意义时，不是将新材料在自己的认知结构中简单“登记”一下就事了，它的活动至少有：1）在决定将新知识纳入已有知识中去时，需要对新的知识的“切合性”作确切的判断；2）当新旧知识发生矛盾时，需要进行调整；3）新知识通常需要转化为个人的参照系，才

29、能与其经验背景、词汇观念结构趋于一致；4）若没有调节新旧知识矛盾的基础，需要对更为概括和包摄的概念加以重新组织而融成一体。由此可见，概念同化的接受学习是一个极为积极主动的过程。接受学习是机械的还是意义的，取决于学习的条件如何。如能符合意义学习的先决条件，包括主观与客观的条件，接受学习就会是有意义的。意义接受学习作用的充分发挥，也与教师能否激发和培养学生学习主动性的教学技巧有关。与此同时，接受学习的意义性也受学习者认识发展水平所左右。对于初中以上的学生，多数学生就可以不依赖当前或先前的具体感性经验，直接向抽象理解的水平前进。这时意义接受学习的范围大为扩展，抽象理解水平在获得知识的准确性、明确性和

30、概括性上，远胜于直接理解的水平，言语讲授法也更为可行。但是，当学生遇到学习困难的任务时，具体经验的支柱还是必要的。所以教师掌握意义接受学习的心理学原理，按意义学习的主客观条件来引导学生的接受学习是必要的。特别在调动学生言语接受学习的积极主动性上，是十分重要的。意义接受学习的积极主动程度，受个人对意义综合的需要和自我判断能力的影响。一个人既可致力于将新命题与有关的全部知识结合起来，也可满足于两者的简单联系；既可将新命题转化为适合于自己理解的术语，也可满足于照原样接受下来；既可力求获得精确的意义，也可满足于模糊的观念。那种仅仅抓住知识的表面而自欺欺人地以为已经掌握了真正意义的学习方法，是意义接受学

31、习的主要危险。由于缺乏自我判断能力而不愿作出必要的努力，真正的理解也是不可能的。为此，要求教师培养和发展学生求得知识的精确意义的动机和自我批判的态度，是推动学生进行意义接受学习的重要手段。总之，课堂学习的性质是有意义的言语接受学习，满足意义学习的条件，接受学习完全是可以有意义的。教学方法得当，机械学习是可以避免的。但在人们的生活实践的学习和记忆中，机械学习也有它的必要性和重要意义。只是在学校里，它不是学生学习的主要任务，也不代表课堂学习的主要特征。发现学习是教师启发学生独立发现事物意义的学习。发现学习是培养探究性思维方法的学习。日本学者大桥正夫把它概括为“以培养探究性思维的方法为目标，以基本教

32、材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习”。在发现学习中，“发现探究法”主要表现为三个方面：（1）引起学习兴趣。学生面临教师确定的新异情景时，在思维中产生不确定性，于是出现了探究的学习动机。（2）着手选择思维。学生对眼前所有可能行得通的途径，或各种解决问题的假设，比较对照，选定最佳的一个。故称“岔道思维”。能否成功地解决问题，取决于是否形成良好的“岔道思维”。（3）从事逻辑操作。验证假说，并由假设转化为法则，得出结论，探究告一段落。可见，发现学习是极为生动活泼的学习。为此，教学采用假设式，学习采用“问题解决法”，从学生的好奇心出发，在教师引导下，围绕一定问题，依据提供的材料和线索，让学生通

33、过积极思维，亲身探究和主动发现，产生新的领悟，得出相应的结论。倡导者布鲁纳对于发现探究法分析得出四大优点：（1）有利于激发智慧潜力。发现的实质就是把现象加以“重新组织”或“转换”，使之超越现实，获得“新的领悟”。（2）有利于培养内在动机。学习中不仅有所得，而且有所发现，这样就获得了自我奖赏的内部动力，并可摆脱外来动机的作用而自觉学习。（3）有利于学会发现的技巧。人只有通过解决问题的练习和努力于发现，才能学会发现的技巧。（4）有利于记忆的保持。记忆的主要表现在检索，检索的关键在组织。经过自己发现而组织到认知结构中去的材料，是最易检索的。所以，有人把发现学习的效用归结为内部动机作用，掌握发现方法，迁移能力的形成和培养创造的态度这样三个方面。但是，发现学习也是有限制的。如果不顾学