转向与变革-专业认证视域下学前教育专业质量建设路径探析

1、转向与辨:专业认证视域下学前教育专业质量建设路径探析摘要：学前教育专业认证的目的在于推进学前教育专业内涵式建设，改革培养体制机制，建立基于产出 的持续改进质量保障机制和质量文化,推动师范院校学前教育专业质量建设路径的转向与变革，不断提高专 业人才培养能力和培养质量。专业认证视域下学前教育专业质量建设的实践面向五个转向：学前教育专业人 才培养的根本中心从教师中心转向学生中心；核心任务从学科导向转向产出导向；价值归属从结果评价转向 持续改进;重要保障从行政监控转向多元共治；必然趋势从学校发展转向专业发展。为此，专业认证视域下高 校学前教育专业质量建设的变革路径要立足于四个基于：基于学生中心重塑需要

2、导向的培养目标，基于能力 产出导向强化毕业要求的核心准绳，基于五度原则全面推进专业质量建设与管理；基于专业认证驱动专业 持续改进与特色发展。关键词：专业认证；学前教育专业质量；实践转向；变革路径高等教育规模迅速发展、“新公共管理运动” 的渗入、国际化人才的流动共同引发世界各国对 高等教育质量的关注，呼唤实质等效的国际专业 认证。专业认证最早始于国际本科工程学位资格 互认。1989年，由美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳 大利亚、新西兰6个国家的民间工程专业团体发 起和签署华盛顿协议，其核心在于保证工程专 业学生毕业时的知识能力素质达到国际标准要 求，目的在于推动工程专业注重内涵式建设，聚焦 于工程

3、专业学生能力培养。学前教育是世界各国 教育体系中最薄弱的环节，面临着学前教育质量 亟待提高的挑战。为促进幼儿园教师队伍专业化 的发展，保障学前教育质量，各国相继制定了幼教 从业人员专业准备标准(师范毕业生标准)，进一 步提高学前教育从业人员的资格准入条件。自2010年国家中长期教育改革和发展规划 纲要(2010-2020年)国务院关于当前发展学 前教育的若干意见的颁布以及学前教育三年行 动计划的实施，我国学前教育资源迅速扩大，学前 教育事业快速发展，“入园难“入园贵”问题得到 有效缓解。但幼儿园师资供给仍是整个学前教育 体系的短板,面临着“教师数量整体不足、师资质 量参差不齐、教师专业水平不高

4、”等挑战高 等师范院校是培养幼儿园教师队伍的主要场所, 是幼儿园教师队伍专业化的起点，担负着幼儿园 教师队伍培养的重要使命。不断推进高等师范院 校学前教育专业建设成为提升幼儿园教师队伍质 量的保障。2017年教育部颁发普通高等学校师 范类专业认证实施办法（暂行，开展普通高等学 校师范类学前教育专业认证工作,其目的在于推 动学前教育专业内涵式建设，改革培养体制机制， 建立基于产出的持续改进质量保障机制和质量文 化,不断提高专业人才培养能力和培养质量。高 校学前教育专业认证是教育行政主管部门针对我 国幼儿教师教育发展存在的问题所做出的顶层设 计和重大战略部署，基于专业认证理一“学 生中心、产出导向

5、、持续改进”，探讨高校学前教 育专业质量建设路径的转向与变革，对于推进我 国学前教育专业建立质量保障体系，全面深化幼 儿教师教育综合改革具有现实意义。一、学前教育专业认证的现实背景（一）幼儿教师是实现幼有所育的根本习近平总书记在党的十九大报告中指出，中 国特色社会主义进入了新时代,在这个新时代，我 国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好 生活和不平衡不充分的发展之间的矛盾。随着现 代化教育进程的加快，学前教育领域的主要矛盾 已转化为人民群众对学前优质教育资源的需要特 别是对优质师资的需要和我国学前教师队伍建设 的发展不平衡不充分之间的矛盾。幼儿教师队伍 建设的成效是这一矛盾能否得到根本解决

6、的核心 指标。为保障和改善民生，党的十九大报告将 “幼有所育”排在七大民生要求的首位，视学前教 育为一项重要的民生事业。“幼有所育”全新阐 释了学前教育发展的新理念与发展路径,它既是 一个公平概念，指向权利的平等、分配的合理、机 会的均等,又是一个质量概念,指向教育资源、教 育过程、教育内容的品质和水准。“幼有所育” 是一项保障和改善民生的事业，致力于让每个幼 儿都能获得公平而有质量的教育，既是对学前教 育资源“量”的呼唤,也是对学前教育资源“质”的 呼唤。加强幼儿教师队伍建设是解决学前教育发 展主要矛盾的必然选择，是办好人民满意的学前 教育的根本保证。一支数量充足且具有专业能力 和专业素养的

7、幼儿园教师队伍，是有效提升学前 教育质量根本路径，是实现幼有所育的根本保障。 学前教育专业认证从实践上推进高校深化学前教 育专业教学改革，优化学前教育课程与教学改革, 打造具有科学性、时代性、民族性的学前教育专业 课程体系,推进幼儿园教师队伍素质提高,优化幼 儿园教师结构层次。（二）当前学前教育师范类人才培养质量 堪忧高等师范院校是培养学前教育师范类人才的 主要场所，不断推进高等师范院校学前教育专业 建设，打造一支素质高、能力强的学前教育人才队 伍是实现“幼有所育”的根本保障。然而，当前学 前教育师范类人才所具备的专业认同、专业知识 与专业能力未与高素质应用型学前教育专业人才 的专业素养相契合

8、。在专业认同上，我国学前教 育专业学生的专业身份认同水平和专业发展认同 度均较低，本科层次的学生专业认同感高于高职 层次的学生。在专业知识上，学前教育专业学 生初任教师时表现出幼儿发展知识、幼儿保育教 育知识以及通识性知识的掌握不充分性。在专 业能力上，高等学前教育师范类学生掌握的基本 艺术技能和教育技能与实际需要不相符。究 其原因在于高等师范院校学前教育专业培养方案 存在一定的偏差，培养目标不明确，课程设置 忽视“师范性”,实践环节和机会较少。学前教 育专业认证构建“产出导向”的师范人才培养体 系,以学前教育专业学生学习效果为导向，对照毕 业生核心能力素质要求，反向设计课程体系与教 学环节,

9、配置师资队伍和资源条件,评价专业人才 培养质量，致力于培养一只数量充足、素质高、能 力强的幼儿园教师队伍，有利于全面提升学前教 育专业人才培养质量。（三）新高考改革对高校专业人才培养的现 实召唤2014年国务院颁布的关于深化考试招生制 度改革的实施意见明确提出：“到2020年基本 建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类 考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，健全 促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，构建 衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终 身学习立交桥。”囱新高考改革推动高校人才 招生模式和培养模式的创新,推进专业建设，提升 教育质量，实现内涵式发展。新高考改革在志愿 填报方

10、式上采取“专业（类）+学校”的志愿填报 方式=“专业（类）+学校”的志愿填报模式体现 了 “专业优先%的原则，对于考生来说，专业的教 育质量和就业情况是选择的核心要素，不再盲目 凭借高校的名气而选择;对于高校来说，竞争模式 从表面的“学校品牌竞争”转向“专业建设竞 争”。新高考改革呼唤着高校专业人才培养模式 的改革，高等学校师范类专业认证为学前教育人 才培养模式的调整提供了契机。2017年普通高 等学校师范类专业认证实施办法（暂行）提出： “以评促建，以评促改，以评促强，全面保障和提 升师范类专业人才培养质量，为培养造就党和人 民满意的高素质专业化创新型教师队伍提供有力 支撑。”可学前教育专业

11、认证督促高校加大学前 教育专业建设投入力度，适时调整和更新学前教 育专业内涵,建立基于产出的持续改进质量保障 机制和质量文化，结合学校特色与学前教育专业 特色,设置个性化专业特色，增强专业影响力，推 动学前教育专业结构优化，改革人才培养模式，不 断提高专业人才培养能力和培养质量，保证学前 教育教学质量达到国家合格标准。（四）专业认证的国际趋势“世界主要发达国家经历了高等教育从精英 化阶段到大众化、普及化阶段的过渡发展,高等教 育普及化成为21世纪以来世界高等教育发展的 主要趋势”网。在扩充高等教育数量的同时，能 否保持高水平的人才培养质量，引发世界各国对 高等教育质量的关注。任何事物的发展都应

12、是量 与质的有机统一，普及化的高等教育除了满足数 量标准，还应提升高等教育的质量和辐射力。高 等教育专业认证是保障高等教育质量的重要手 段。20世纪80年代，西方国家在公共行政改革 中引入“新公共管理”理论，并将其渗入高等教育 管理之中，对高等教育的管理从注重程序遵从转 向结果评定皿，开始把战略重点转移到建立以政 府认证为主要形式的高等教育质量保障机制 上。随着经济全球化进程的加快，专业人才跨 国流动愈益频繁，各国建立专业国际互认体系是 现实所需。国际进行实质等效的专业认证，既保 障了专业的教育质量，也为专业人才的流动提供 了互认。美国幼教协会（NAEYC）和英国政府制 定了幼教从业人员专业准

13、备标准（师范毕业生标 准）询，制定了培训机构的培训资格框架协议，提 高了幼教从业人员的资格准入条件成。如何立 足国情，建构具有国际实质等效的学前教育专业 认证制度,引导学前教育专业做精做强，保证学前 教育专业教学质量达到国家卓越标准要求,形成 基于产出的持续改进质量保障机制和追求卓越的 质量文化，健全教师教育质量保障体系，从制度上 破解学前教育专业发展不平衡不充分、质量提升 动力不足,师范特色不明显的瓶颈问题，实现“规 模发展”转向“内涵发展”是我国学前教育专业发 展的重要任务，也是国际专业认证的重要趋势。二、专业认证视域下学前教育专业质量建设的实践转向（一）从教师中心转向学生中心：学生是学前

14、 教育专业人才培养的根本现代科学倡导技术理性的价值取向，在技术 理性主导下，知识被认为是“客观的、普遍的和价 值中立的，而教育实践被视为应用教育的原理和 技能解决问题的活动，教育教学就是一个传授的 系统皿-#1）。教师拥有对知识进行选择和解 释的权利，现代知识观赋予知识以优越性和确 定性的同时,也在一定程度上预设了教师的权威 性，心。受此观念影响，我国高校学前教育专业 人才培养中，教师拥有更多的知识话语权,并遵循 “从理论到实践、先理论后实践”的简单线性思维 方式设计并组织课程，教学过程中注重单向的教 育理论知识的传授和基本技能的训练，甚至出现 以师定课、以师定教、以师定学的现象。在以教师 为

15、中心人才培养模式下，学生习惯于被动接受知 识,缺少对教育的主动实践与反思,不利于学生的 创新精神与能力的培养。致使高校学前教育专业 人才培养不能满足学前教育机构对专业化师资的 需求,高校学前教育人才培养的质量难以保障。专业认证的核心理念是“以学生为中心”，强 调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配 置教育资源、组织课程和实施教学基于专业 认证的高校学前教育专业人才培养应该坚持以学 生为中心，即“以学生的学习和发展为中心，着眼 于学生发展、学生学习以及学习的效果，形成 以学生为中心的人才培养模式。具体表现在:高 校学前教育专业人才培养应关注学生的学习特点 和发展需求，围绕学生的学习和发展配置

16、教育资 源，根据学生培养目标和毕业要求设置课程，教学 过程中关注学生的主动参与和实践反思,坚持从 学生立场出发，关注学生的个性差异，满足学生多 样化发展需求。学生的发展是高校学前教育专业 人才培养的根本中心，专业认证坚持“以学生为 中心”的核心理念，有助于高校学前教育专业构 建和完善以学生为中心的人才培养体系，形成以 学生为中心的人才培养模式“对于改善学生学 习体验，提高学习质量和学校人才培养质量具有 重要意义” 0。（二）从学科导向转向产出导向：能力产出是 学前教育专业人才培养的核心任务在众多课程组织形态中，“学科课程是最基 本的组织形态，也是课程理论与实践的核 心_3。1）。长期以来，我国

17、高校学前教育专业 课程设置遵循学科导向的课程组织原则，强调以 学科知识为中心，关注课程结构的完整性和课程 内容之间的逻辑性。这种课程设置能够使学生获 得系统完整的专业理论知识，为其专业成长奠定 必要的理论基础。但同时也容易导致学生理论与 实践的割裂,在获取知识的同时忽略了学生实践 能力和综合素质的培养。从人才培养质量保障的 角度来看，学科导向的学前教育专业人才培养模 式强调教育资源的投入对人才培养质量保障的作 用，同时重视对学生知识获得的评定，将其作为衡 量人才培养质量的指标。而事实则是“一流大学 的核心是知识创新能力，评价人才培养质量的高 低优劣，是以知识创新和对创新的引领能力来衡 量的因此

18、，关注学生专业能力和综合素质 的提升对于高校学前教育专业人才培养显得尤为 重要。针对当前高校师范类专业人才培养过程中存 在的重投入成本轻产出成果的问题，专业认证提 出“产出导向”的理念。作为专业认证的最新理 念,产出导向强调“以师范生的学习效果为导向， 对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范专 业人才培养质量依据产出导向的认证理 念，高校学前教育专业人才培养应聚焦学生的预 期学习成果,人才培养过程应紧密围绕专业培养 目标和毕业要求，强调对照学前教育专业毕业生 核心素养要求，重点考察教育实践过程是否真正 发展了学前教育专业学生的专业能力和素养，是 否能够满足和适应未来学前教师培养的需要，以 此

19、为标准促进高校学前教育专业不断优化人才培 养模式。总之，“产出导向就是用期望全体学生 获得的学习成果，即培养目标和毕业要求，反推出 所需的培养环节、课程体系、教学模式以及对应的 持续改进机制，以保证人才培养体系能够支撑毕 业要求和培养目标的达成”如。高校学前教育专 业人才培养质量保障必须实现从学科导向到产出 导向的转变,使能力产出成为高校学前教育专业 人才培养的核心任务。（三）从结果评价转向持续改进：持续改进是 学前教育专业人才培养的价值归属评价贯穿在高校学前教育专业人才培养的各 个环节，发挥着判断、导向和改进等功能。教育质 量评价从类型上可分为诊断性评价和形成性评 价。其中，诊断性评价重在对

20、教育质量进行价值 判断,而形成性评价则更重视评价的导向和改进 功能。以往我国高校学前教育专业的质量评价主 要是政府主导下的旨在诊断考核的结果性评价, 通常由政府部门组织评审专家对高校学前教育专 业的办学条件、教育活动、师资力量、学生发展等 情况进行评价，以考核专业人才培养水平是否符 合预定的人才培养标准，并作出相应的诊断说明， 重在通过评估区分优劣程度,为甄别、选拔和奖惩 等活动提供依据。这种评价从运行机制上是由政 府主导的自上而下的评估模式，在一定程度上对 高校学前教育专业人才培养质量起到了外部监督 和约束作用。但是，它作为一种面向过去的结果 性评价，只能起到诊断作用，不能有效促进高校学 前

21、教育专业人才培养的长效机制的建立和质量的 持续提升。专业认证提出“持续改进”的重要理念，强调 “对师范类专业教学进行全方位、全过程评价,并 将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人 才培养质量的持续提升”6。这一理念的提出， 对高校学前教育专业人才培养的评价模式提出了 新的要求，高校学前教育专业人才培养的评价模 式应该是一种面向未来的评估，不仅要注重高校 学前教育专业人才培养的质量现状和结果鉴定, 更重要的是要发挥“评价的导向和改进功能，体 现教育评估的深度和意义，这意味着专业认 证背景下我国高校学前教育专业人才培养的质量 评价从关注结果转向质量持续提升。通过专业认 证，驱动高校学前教育专业

22、不断“加强自我持续 改革的意识和能力，建立旨在持续改进质量的自 我评估和改革发展机制”皿，促使评估结果成为 及时反馈并指导学前教育专业人才培养的依据。 可以说，从结果性评价转向持续改进是高校学前 教育专业人才培养的价值归属。（四）从行政监控转向多元共治：专业认证是 学前教育专业人才培养的重要保障“不同利益相关者对高等教育质量的理解殊 异，使得利益相关者对高等教育有着不一致的利 益关注点”性。我国高校学前教育人才培养质量 评估主要是由政府教育行政部门主导开展，政府 作为评估主体在学前教育专业人才培养的目标定 位、质量标准与保障机制等方面拥有更多的话语 权,而高校作为学前教育专业人才培养的主体，在

23、 这种行政化的外部监控牵制下缺失了自身的专业 学术话语权。同时，由于“政府监控制度不健全, 结果反馈不灵敏，通过信息发布引导和服务学校 与社会的机制尚未真正建立，致使学前教育 专业人才培养难以及时兼顾市场需求，人才培养 模式与机构用人需求之间存在明显的结构性 失调。吸纳利益相关者参与并构建多元主体高等教 育质量保障机制，是保障高等教育质量的重要策 瞧在诸多的利益主体和复杂的权利关系中， 政府部门、高校、社会与市场三大主体是影响高等 教育质量保障发展的主要权力逻辑，并共同承担 着保障高等教育质量的责任”次。因此,高校学 前教育专业人才培养必须兼顾政府、高校、社会与 市场等各方利益相关者的价值诉求

24、，由政府自上 而下的行政监控转向各方利益相关者共同治理, 这既是高校学前教育专业人才培养质量保障体系 构建的基本要求,也是其人才培养质量得以提升 的必要路冬高等教育利益相关者参与院校共 同治理的关键在于形成利益相关者共同参与决策 及相互制衡的机制”也。“专业认证制度作为高 校专业人才培养质量评估的一项制度创新”次, 要求政府必须明确自身职能，限定行政性教育评 估的作用,推行管、评、办分离的评估原则，通过引 入第三方评估认证机构，协调政府、高校、社会与 市场之间的关系，实现各利益主体共同参与、多元 共治,从而打破单一以政府为主导的行政性管理 体制,借助专业认证提升高校学前教育专业人才 培养质量，

25、使专业认证真正成为高校学前教育专 业人才培养的质量保障。（五）从学校发展转向专业发展：特色发展是 学前教育专业人才培养的必然趋势在实施专业认证之前，我国高校学前教育专 业建设与质量评估主要实行“统一管理、分级审 批”的模式。专业审批依托于学校发展，审批重 点侧重于“准入”意义上的质量标准，主要考察高 校是否具备开设学前教育专业的基本条件，通过 审批程序的高校即具备开办该专业的权限资格并 获得相应的办学资源。专业评估基于所在院校的 类属级别，按照相应的标准对其运行质量作出评 判在专业淘汰和退出机制上，由于高校缺乏 问责等相关配套制度,使学前教育专业自身缺乏 主动优化专业结构的内在变革动力，影响其

26、人 才培养质量的持续提升。总体来看，专业审批制 度背景下，政府审批部门往往根据高校的办学层 次设置相应的评估标准进行评估,这样的评估往 往由于标准的单一化和统一性而导致专业建设的 同质性，尤其是同类院校的学前教育专业之间，在 培养目标、课程设置、教育评价等方面高度相似， 学前教育专业自身缺乏发展的自主性，难以凸显 专业特色，学前教育专业人才培养过程缺乏实效 性与创新性。专业认证的目的在于“优化师范专业发展的 布局和环境，对师范专业的准入、审批、退出、建设 等进行整体性打破和重构”况。因此，专业认证 有助于打破学前教育专业人才培养的院校等级壁 垒，提升专业发展的自主性和发展空间。师范类 专业认证

27、实行三级监测认证，从I级到级认证 分别定位于专业办学基本要求监测、教学质量合 格标准认证和教学质量卓越标准认证，每个层次 的认证标准和要求逐级提高。为了争取更高一级 的专业认证,高校学前教育专业可以根据自身的 实际情况，依托现有资源，充分挖掘自身发展潜 力，创办适合自身特点的独具特色的专业发展模 式与路径，凸显专业发展特色，提升人才培养质 So “多层次、多层级认证工作体系建设是激发 师范专业追求更高层级专业认证的内在动力，也 是有力克服师范类专业人才培养陷入同质化误区 的利器”即。高校学前教育专业人才培养从依托 学校发展转向专业特色发展，实现了人才培养质 量的持续提升，而特色发展是高校学前教

28、育专业 发展的必然趋势。三、专业认证视域下学前教育专业质量建设的变革路径专业认证背景下学前教育专业质量建设应以 专业认证标准为衡量指标，从培养目标、课程内容 与实施以及评价等方面进行综合变革，实现专业 认证驱动下学前教育专业人才培养质量的持续提 升。目前颁布的高校师范类专业认证标准（试 行）是一个框架性的标准，并没有相应的认定细 则和操作方式湘。专业认证过程中各高校学前 教育专业应结合自身实际情况进行具体的目标定 位与标准落实，在专业认证驱动下建立完善的质 量保障机制,不断提升高校学前教育专业人才培 养质量。（一）基于学生中心重塑人才培养目标与 定位培养目标与定位是高校学前教育专业人才培 养工

29、作的行动纲领，是人才培养质量的重要标准, 同时是高校衔接社会发展需求的重要中介，因此, 确立科学适宜的人才培养目标对于高校学前教育 专业的发展至关重要。专业认证的核心本质在于 通过第三方专业力量确认与评估毕业生达到对应 相关行业认可的程度，其强调高校学前教育专业 人才培养工作既需要回归学生中心的本位立场, 还需要积极适应动态流变中的社会需求。因此, 各高校在推进该校学前教育专业质量建设的过程 中,需要彻底破除“以师定教“以师定学”的传统 人才培养套路，把学生作为培养目标的核心出发 点和落脚点，以学生全面发展与终身发展为目标 导向,以提升学生的职业胜任能力与持续发展能 力为目标主线，在广泛调研用

30、人单位、毕业生、幼 儿园机构及早教市场力量等相关群体的基础上， 结合校内外专家对培养目标的梳理与凝练，重塑 既突显学校内涵与特色又顺应地区经济社会发展 需求,既突显学生中心立场又强调职业能力产出 导向的人才培养目标体系。一级认证高校应该强化底线标准意识，确保 办学资源与办学过程达到国家关于师范类专业办 学的基本要求，基于学生全面发展的根本权益全 力重塑人才培养体系，开足开齐符合规定要求的 课程结构与内容，建立健全符合规定要求的实践 教学资源、师资队伍建设、支持条件等，确保学前 教育专业人才培养质量符合幼儿教师的职业需 求;二级认证高校应该强化合格标准意识，以幼儿 教师专业标准和教师教育课程标准

31、为核心引领, 以学生全面发展为根本立场，科学厘定人才培养 目标，强化课程与教学、合作与实践、师资队伍、支 持条件对培养目标的支撑度与幼儿教师核心能力 的产出导向,建立相应的质量保障与持续改进机 制，确保学前教育专业教育质量达到国家合格标 准;三级认证高校应该强化卓越标准意识,充分落 实以学生为中心的办学模式，健全基于能力产出 的人才培养体系，强化特色发展路径，推动学前教 育专业走向内涵式发展，建立运行有效的质量持 续改进机制,赶超国际幼儿教师教育的先进水平, 打造国内一流学前教育专业，成为国内同行院校 的示范与标杆。（二）基于能力产出导向强化毕业要求的核 心准绳在充分贯彻“学生中心与能力产出导

32、向”的 专业认证基本理念和专业人才培养核心原则下, 我国出台的学前教育专业认证标准基于幼儿 教师教育教学职业能力需求反向设计与凝练出了 相应层级的毕业要求，其已然成为高校学前教育 师范类专业认证标准的核心内容,并将演化为高 校学前教育专业人才培养工作的核心准绳。因 此，如何基于既定的培养目标科学解读与系统构 建本校学前教育师范类学生毕业要求的内涵与要 素,将是贯彻落实专业认证标准的核心环节，也是 推进高校学前教育师范类人才培养工作规范发展 与内涵发展的重要载体。一级认证高校需要在配备与完善办学资源与 条件的同时需要加强其他层级认证标准的学习， 在配齐配足相应的办学资源与条件的同时，逐步 深化其

33、“适应度“达成度“支撑度有效度” “满意度”的改革与研究，提高人才培养质量的针 对性与实效性;二级认证高校需要结合认证标准 中厘定的“师德规范“教育情怀“学科素养” “教学能力班级指宇“综合育人“学会反思” “沟通合作”8项毕业要求全力构筑起人才综合培 养的支撑体系；基于学校办学实情科学解读与内 化毕业要求,并转化与架构相应的毕业要求与课 程体系的支撑对应关系，强化能力产出导向的课 程与教学体系；三级认证高校需要认真学习与领 会认证标准中厘定的“师德规范“教育情怀“保 教知识“保教能力班级管理“综合育人“自 主学习，“国际视野，“反思研究交流合作”，强 化学前教育专业学生基于学科核心素养的知识

34、整 合能力，指导幼儿学习的教学能力，综合育人的实 践能力，教育教学的研究能力，全力拓展与培育其 信息化素养、国际理解素养以及自主发展素养，培 养卓越型人才，引领我国学前教育事业的深化改 革与发展。基于此，各高校在科学解读专业认证相关标 准的过程中，一方面需要在科学论证“培养目标” 的基础上，进一步明晰与规制学生的职业能力目 标反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域 的发展预期；另一方面还需要在科学解读“毕业 要求”的基础上，依据幼儿园教师专业标准（试 行）并结合本校的办学资源与条件，进一步内化 与构建可落实、可评价、有逻辑性和专业特点的评 价指标体系,转化为高校学前教育专业人才培养 目标与课

35、程教学目标的重要中介。各高校在完善 培养目标、毕业要求与课程目标体系的同时，需要 进一步厘定其内在逻辑并提高这三者的协同性, 科学强化毕业要求对培养目标的支撑体系与课程 体系对毕业要求的支撑体系，并转化为学前教育 专业人培养工作的核心准绳。（三）基于五度”原则全面推进专业质量建 设与管理毕业要求是专业认证标准的核心内容，是贯 彻落实培养目标的核心环节。因此，在科学解读 毕业要求内涵要素与建构系统整合的评价指标的 基础上，进一步贯彻与落实基于毕业要求导向的 培养体系既是高校学前教育专业认证的核心要 求，同时也是其推进专业质量建设与管理的重要 内容。我国学前教育专业认证在认证办法中 明确提出了各高

36、校人才培养单位必须紧扣“适应 度“达成度“支撑度有效度“满意度”五度 原则，全面推进学前教育质量建设与管理工作。一级认证高校应基于国家学前教育专业办学 的底线标准全面推进专业建设与管理的“达成 度”，强化“课程与教学“合作与实践“师资队 伍“支持条件”四个方面15个核心监测指标的 达标意识，自觉接受专业认证管理机构的年度诊 断与社会评价，积极采取措施改进现存的短板性 问题，努力提高核心检测指标的达标饱和率，逐步 深化人才培养工作的改革，全力提高人才培养质 量的适应度、有效度与满意度;二级认证高校应紧 扣培养目标与毕业要求的核心准绳，全力践行学 前教育专业建设与管理的“五度”意识，建立与完 善以

37、培养目标和毕业要求为准绳的综合质量评价 机制,包括专业定位与社会需求的适应度评价机 制、专业培养目标与培养效果的达成度评价机制、 教师及教学资源的支撑度评价机制、质量保障体 系运行的有效度评价机制、学生和用人单位的满 意度评价机制，全面推进目标质量管理工作。三 级认证高校需要在强化上述“五度”专业建设与管 理机制的同时，还需要充分挖掘自身发展内涵，凝 练自身的发展特色，推动质量保障与持续改进有效 运行。如有的高校为强化课程与教学的支撑度，强 化对课程与教学过程的督导工作,建立了完备的 校、院两级教学督导与教学指导制度，精心选聘督 导专家并对其开展系统的专业认证培养，对学前教 育专业课程与教学实施过程进行专项督导;还有的 高校建立与完善了常态性的基于需求导向的人才 培养质量满意度跟踪反馈机制，通过线上线下的方 式定期对用人单位以及毕业生开展人才培养质