生态伦理视域下的儿童自然教育

1、生态伦理视域下的儿童自然教育摘 要儿童是自然的一部分，与自然有着天然的紧密联系。生态伦理视域下的儿童自然教育以儿童 和自然为双重视角，既要通过自然环境来实现儿童的成长与发展，也要在教育过程中为儿童树立正确的生 态观、环保意识来为自然环境的可持续性发展提供未来保障。儿童的自然教育要同时兼顾自然物和自然 性，而要实现这双重目标，就要为儿童创造回归自然的外在条件，让教育教学回归感觉以及实现自然游戏 权利的合法化。关键词生态伦理；儿童自然教育；感觉；自然游戏权利随着现代化、工业化和城镇化的进程日益加 快，儿童与自然的距离也在逐渐的拉大，城市中的 儿童普遍开始出现了自然缺失症.其表现为注意力 缺失、自闭

2、、社交障碍、肥胖症等方面，这直接影 响到了儿童身体、认知、情感、社会性等多方面的 发展。在这一社会现象下，“让儿童回归自然”的 论调逐渐成为教育界的共识，而“尊重儿童发展的 自然性”这一教育理念也开始为大众所接受。儿童 的自然教育成为儿童教育中的重要组成部分。将自然环境作为重要的教育资源引入幼儿园或 中小学的教育教学中，是一种富有现实意义的新尝 试。毕竟“文化和自然，是儿童生活环境的两大层 面，都为儿童成长提供了丰富的营养，但相对 于文化而言，自然对儿童的影响更为明显”。然 而，真正想要让儿童回归自然，不可忽视的前提 是：回归的自然应当是真实存在的自然。因为工业 文明带来的环境污染、气候恶化和

3、生态失衡等严重 的环境问题使得教育活动中能整合的自然资源日趋 减少，使以前的“无意回归自然”现象变成了现在 的“无法回归自然”问题，进一步地在撕裂儿童与 自然间的联系。想要回归自然，必然要有自然能回 归。因此，儿童的自然教育不能仅仅局限于利用自 然环境和因素来辅助儿童的成长，也应在于通过自 然教育来促进自然的持续发展。在当前生态环境发 展异化的大背景下，儿童的自然教育不仅要处理好 儿童与自然的关系，也应当为这层关系赋予一定的 生存关怀和伦理意蕴，所以有必要将儿童的自然教 育纳入到生态伦理的视域中去进行考量和审视。一、自然与儿童的自然教育（一）自然的概念我们在讨论儿童与自然的关系，研究儿童自然

4、教育时，首先要明确自然的含义，由此才能搞清楚 自然教育的目的、内容和价值。“自然”英译“nature, 既有自然界”的意思，也包含着“本质“天 性”等多层含义。而“nature”源于拉丁文natura”和 “nasci”，皆有“诞生”的意思，所以，在古希腊思 想中，“自然”被视为事物发生的根源。亚里士多 德认为，“自然是指事物自身固有的、是其所是 的根据和自身活动的内部根源，或者说是事物自身 所具有的本性”。而在中文里，自然最早出现于 谴德经第二十五章 “人法地，地法天，天法 道，道法自然。” “道”是老子哲学的核心概念，既 可以指作万物的起源，也可以理解为世界运行的基 本规律，甚至是生活中的

5、处事原则。所谓“道法自 然”就是说“道”的本性就是自然，而老子口中的 “自然”主要指代的是顺从客观规律的一种存在状 态，指向的是一种本质属性，而非实体存在物。所 以在中西方文化中，自然最初都是代表本质的含 义，是事物的本然面貌。随着人的主体意识的不断 提高和形而上学对世界本源的不断追寻，人逐渐开 始脱离自然，成为了与自然相对立的主体存在，自 然也开始逐渐被赋予了更明确的物质属性，成为了 我们现如今十分熟悉的自然物或自然界。所以，在 当前的语言环境中，自然的概念中囊括了两层含 义：其一，自然有其实物性的一面，即自然作为具 体的“自然物”直观地呈现；其二，自然必然要从 自然物中抽离出来，自然是所有

6、自然物的本质属 性，是其本性，亦是其原本如此的样子，“其突出 特征是自在给定性和天然如是性”。（二）儿童与自然儿童是什么？儿童从何处来？儿童又应去往何 处？这些都是儿童观需要解答的问题，不同的儿童 观影响着我们对儿童不同的理解和迥然的态度。在 老子的世界里，儿童是“蜂虿虺蛇不螫，攫鸟猛兽 不搏。骨弱筋柔而握固”的赤子；在中世纪基督 神学的教条里，儿童是原罪的承载者，生来性恶； 在夸美纽斯的赞美里，儿童是拥有知识、道德和虔 诚的“种子”；在现代儿童观的阐释里，儿童是拥 有独立人权且不断发展的个体；而在生态伦理的视 域中，儿童既是自然的一部分，儿童也是自然本 身。我们似乎都认同的一个基本事实是：儿

7、童的成 长是一个不断适应社会生活，掌握社会规范的个体 社会化的过程。现代的儿童仿佛与社会更为亲密， 但社会的本质其实就是自然的人化，是自然与人的 统一。如马克思所说社会是人同自然界的完成 了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实 现了的自然主义和自然界的实现了的人道主 义”。儿童的成长与发展表面上是在社会层面中 进行的，实际上是在自然世界里完成的。儿童与自 然的关系实质上也是人与自然的关系，人与自然在 现实世界中虽有主体与客体之分，有目的与工具之 别，但割不断在天然上的联系与和谐。“所谓人的 肉体生活和精神生活同自然界相联系，也就等于说 自然界同自身相联系，因为人是自然界的一部 分”而。准

8、确来说，儿童与自然的关系其实比成人 与自然的关系更为亲密。原因有二： 其一，儿童与 自然的关系中少了许多现实性的索求和利益性的考 量，而代之更多的是理想性的共生与纯粹性的共 情；其二，儿童身上具有更为自然的品质，在自 然中，儿童的生命充满生机和活力，儿童就像原始 人类，与自然紧密相连”m。所以卢梭才会将童年 视为人生中最接近“自然状态”的阶段。也正因为 儿童与自然的亲密关系，刘晓东教授才将儿童比喻 为“自然之子”，认为“儿童与大自然一样是纯朴 的，儿童是大自然娇宠的孩子，儿童与大自然可以 水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得 水,m。（三）儿童的自然教育自然具有双重的含义，既可以指作为科学

9、概念 的相对独立于人类而客观存在的自然界，也可以指 作为文化概念的包含人类天性在内的事物的本质属 性。儿童的自然教育也因自然概念层次的双重性而 具有不同的目标取向和内容选择。在教育学中，一 提到自然教育，首先想到的就会是卢梭以培养“自 然人”为目标的自然教育理念，因为教育其以促进 人的发展为目的。如何培养儿童、培养什么样的儿 童向来是儿童教育要解决的前提性问题。而以“尊 崇儿童的天性，遵循儿童发展的自然规律，尊重儿 童的生活和世界为立场的儿童教育观将教育即 自然生长的理念推向了高潮。在这一理念下的自然 教育，更多的是突出自然在“自在给定性和天然如 是性”问上的本质特征，即作为事物本质与天性的

10、自然，而这一种自然教育更准确地说法应该是自然 主义教育。从自然的另一层含义来说，自然教育更 倾向于是“注重在大自然条件下自发形成的与自然 的联结，而产生的自主性热爱自然、保护生态的一 种环境教育类型”皿。与前一种自然（主义）教育注 重自然性不同，这种自然教育更注重自然界，强调 人与自然生态之间的彼此共生、和谐共处、繁荣共 进。注重自然性的自然（主义）教育是一种教育思 想或教育理念；而注重自然界的自然（生态）教育 是一种教育形态或教育形式。两者在教育目标、内 容和价值取向上各有偏重，但这并不意味着两者是 截然不同、彼此割裂的，它们之间恰是辩证统一, 相辅相成的关系。因为儿童是自然之子，所以要想秉

11、持儿童的自 然性离不开自然界的滋养，自然主义教育的理念也 不应脱离自然生态教育的形态。两者在目标上的相 辅相成，在价值上的相成便是真正的自然，是最广 泛意义上的儿童自然教育。二、亲近自然与亲近自然性（一）自然物与自然界是自然教育的基本条件自然是一种实然的存在，自然所提供的质料是 人类生存与发展的物质基础和前提。所有的人类活 动本质上都是发生在自然当中的，儿童也离不开大 自然。陈鹤琴先生很早在“活教育”理论中就明确 提出要以大自然、大社会为教学内容，认为“大自 然、大社会才是活的书、直接的书”说，要求教育 者要根据当地实际环境情形来编制课程。因为，自 然对于儿童而言，是极具价值的教育资源和发展途

12、 径。诸多研究已经表明，频繁地、积极地与大自然 接触可以有助于促进儿童的身心健康、丰富儿童的 认知经验、提高自我控制能力。而且，当儿童置身 于大自然之中“能够自然地感受它的无雕饰的美和 灵气，能够培养起质朴的情趣，种下以欣赏生命为 取向的审美种子”皿。所以，自然教育要想发挥其 价值，首先就要让儿童能够亲近自然、回归自然, 与自然融为一体。那自然具体是什么呢？我们不能 将自然泛化为无所不包，因为这不符合儿童的思维 特点，一种宽泛抽象的自然是儿童所不能理解的自 然，于儿童而言，是虚假的自然；我们也不能将自 然局限为园内校内偏隅一角的植物园或动物角，这 是被限制和窄化的自然。自然是诗人弥尔顿口中的

13、“甜蜜的野性“大海中成群的鱼、绵延数英里的磷 虾群、离离原上草，无不是甜蜜的野性。这些 小小的动植物强大的繁殖能力使其自然系统保持平 衡”皿。自然是花草丛生的公园、是蜿蜒崎岖的山 脊、是神秘野性的森林，更是野生世界的生物多样 性。儿童的自然教育要向儿童呈现出自然之大、自 然之美，让儿童能深切的感受到生命的绚丽多彩, 体验到物种的神奇美妙，了解到自然的无私奉献; 让儿童感悟生命，敬畏自然，更爱上自然的多样性 和丰富性。（二）实现自然性是自然教育的精神追求儿童的自然教育以大自然为教育媒介，要想充 分发挥其作用，必然要以尊重自然的自在给定性和 天然如是性，即自然性为基础。任何教育活动都是 在遵循教育

14、规律的前提下对教育者进行塑造的活 动，自然教育更是如此。儿童是自然的产物，“儿 童的肉身和精神皆源于大自然的进化”，是比成 人更接近自然本性的实体。正因如此，老子才会发 出“含德之厚，比于赤子（道德经五十五章）的 感慨。自然界是物质层面的认识，自然性是精神层 面的领悟。儿童的自然教育不能仅仅停留在教会儿 童认识自然界，学习自然知识，而要通过自然界, 让儿童明白世界的自然性，更要让教师理解儿童的 自然性。让儿童明白世界的自然性就要尽可能多地 让儿童接触自然、回归自然; 让教师理解儿童的自 然性就要尽可能快地转变教师的教育理念和方法。 老子说“希言自然（道德经二十三章）、孟子说 “盈科而后进（孟子

15、（离娄下），皆是主张教育 儿童要循儿童之道，行自然之法。教育目的的本质 是为人的，儿童的自然教育也以儿童为主体，其目 的也在于儿童自身，借外在自然之物达儿童自然之 性，方是儿童自然教育在教育学上的核心目标和精 神追求。如果说“儿童正在生长的生命，是对历代 祖先所组成的生命进化历程的浓缩了的重演”区， 那么儿童的自然性是对人类最本真的初心和最原始 的善念的保留。实现儿童的自然性，既是对儿童在 发展自主性诉求上的基本满足，也是对儿童与自然 在精神联系上亲密维护。因此，在亲自然教育中， 关注自然物的同时，一定要超越自然物、从自然物 中提炼自然性，并结合儿童的自然性，只有这 样才能达到人的自然性与物的

16、自然性的相融 共生。”正如我们之前所说，注重自然界的自然（生 态）教育与注重自然性的自然（主义）教育并不冲 突，前者其实是后者一个重要的实现手段，后者则 是前者在实施过程中应秉持的一种价值理念。三、守护儿童与保护自然（一）谨防人类中心主义似的功利自然观 儿童的自然教育与其他形态的儿童教育之间有 一个很明显的不同之处，就在于儿童的自然教育不 仅要以促进儿童的发展为目的，也要承担起对自然 的保护责任。智者运动奠基人普罗泰戈拉说：人是 万物的尺度。这一命题强调人为万物之中心，肯定 了人在自然界、在社会中的主体性作用“在社会历 史舞台上人才是社会历史的中心主体，是历史 性存在的创造者、认识者和裁判者”

17、询，是人本主 义思想的萌芽。但这一命题也夸大了人的主体性, 在之后的生态伦理思潮的发展过程中演变成为了人 类中心主义的理论工具。人类中心主义通过将人与 自然区别为主客体，将人与自然的关系对立起来, 并强调人对自然万物的支配权。正是这种以人的利 益为绝对中心的生态观导致了现如今发展的异化, 生物多样性遭到破坏，环境恶化日趋明显，生态危 机层出不穷。这种忽视自然权利和自然价值，撕裂 人与自然联系的生态伦理观人类自恋情结也在逐渐 地拉大儿童与自然的距离。儿童是自然之子，儿童 来源于自然，而自然在儿童的生活中却慢慢地无处 可寻，实为憾然。要想还儿童以自然，首先要还自 然以价值和权利，即承认自然除了拥有

18、为人所用的 工具价值（功用价值）夕卜，也存在着无需其他参照 物衡量的内在价值（自我价值）。只有“将人类的爱 从人与人的关系范围扩展到人与自然的关系领 域”邸，在树立了正确的生态伦理观后，我们才能 处理好人与自然的关系，也能进而维持儿童与自然 的联系。就儿童的自然教育而言，它应当要谨防陷入人 类中心主义实质的“体用”陷阱之中，即切不可将 自然环境仅仅视为促进儿童发展的一种资源和手 段。儿童的自然教育如果过于强调对于儿童的各方 面的发展作用，而忽视其对自然环境的责任，本质 上来说就还是把自然环境当作了一种实现人的利益 的工具，是假借了儿童名义的人类中心主义。亚里 士多德认为，人的活动主要有三种形式

19、：实践、制 作和理论沉思，理论沉思是对客观事物本性的思考 活动；制作是生成某种事物的活动，其目的在于活 动外的产品；而实践活动的目的既可以是外在的， 又可以是实践本身。“实践不是屈从于一个外在的 善的活动，它自身的善也是目的”儿童的自然 教育如果仅仅是以儿童的发展为目的，那就更像是 亚里士多德所讲的制作活动。倘若儿童的自然教育 不仅侧重于功利性的目的，同样在乎活动中儿童与 自然的关系，在乎同在活动中的自然的权益，这便 为儿童的自然教育赋予了更多具有生命情怀的伦理 意义，这便是为亚里士多德所称为实践的生命的活 动，是归之为灵魂的合乎逻辑（理性）的活动。（二）兼顾对儿童与自然的共同关怀如果仅仅将自

20、然环境视为自然教育的一种手 段，这也会破坏儿童与自然在情感上的联系。皮亚 杰认为，前运算阶段的儿童由于思维的自我中心会 导致儿童出现泛灵论思维，即“认为无生命的客体 具有与生命类似的性质，如思想、愿望、感情和意 图。他将这一表现理解为儿童在认识事物上的 错觉和缺陷，但这恰是儿童比成人更为亲近自然的 原因。成人由于理性的思维而与自然保持了更远的 距离，儿童则将自然里的一切视为了自己的玩伴, 他们通过向自然里的林林总总注入思想、添加情 绪，让自然变得更具有可接近性，他们在精神上更 能与自然融为一体，在现实中与自然和谐共处。所 以，儿童的自然教育要赋予自然与儿童同等的关 怀，要兼顾儿童与自然双方的发

21、展。儿童的发展是 实际目的，自然的持续是重要价值。通过儿童自然 教育，在促进儿童身心全面和谐发展的同时，潜移 默化地渗透环保的理念和意识，可以为改善生态环 境提供一条可行的路径。因为儿童是未来的成人, 所以每一代儿童的环保观在未来的几十年里都会直 接影响到自然生态的持续性。儿童如果具有科学健 康的环保观，就能有效地处理好人与自然的关系， 协调好代内公正和种际公正，进而实现生态的代际 公正。而好的自然环境也能为儿童的健康成长提供 无限的可能空间和机会。所以儿童的自然教育要将 儿童与自然视为统一，帮助儿童成长，也保护自然 生态。（习“民胞物与”是儿童自然教育的终极目标 生态伦理视域下的儿童自然教育

22、与一般意义上 的环境教育是有一定的区别的。所谓环境教育“是 以实现保护环境为目的一种教育，它旨在提高人们 的环境意识，培养人们能够正确理解和评价人及其 环境之间相互关系所必需的技能与态度的过程，是 一种热爱自然的情感培育过程”逆。而生态伦理视 域下的儿童自然教育是兼顾儿童与自然双方的生存 与发展需求，在和谐、统一的关系前提下，通过大 自然来发掘和守卫儿童自然天性，同时为自然的可 持续发展提供未来可能性的一种活动。在这一视域 下的儿童自然教育比一般而言的环境教育多了对人 的关注，因为“生态伦理的基础是人与自然的关系， 生态伦理的建构内在地要求在人与自然的关系中寻 求人性”次，所以，当将儿童的自然

23、教育纳入到生 态伦理的视域中进行考量时，我们就应当要厘清儿 童与自然之间的联系，以及在儿童与自然互动的过 程中，去寻求保留在儿童身上自在自为的天性。中国传统文化向来重视人与自然的和谐共处, 将人与自然视为同一，这不仅是一种宇宙观、道德 观，更是一种生态观庄子（天地讲 “天地与 我并生，万物与我唯一。”张载言“乾称父，坤称 母；予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞，吾其 体；天地之帅，吾其性。民吾同胞；物吾与 也。”邸董仲舒认为 “天、地、人，万物之本也。 天生之，地养之，人成之。天生之以孝悌，地养之 以衣食，人成之以礼乐，三者相为手足，合以成 体，不可一无也。”皆是在肯定人与自然的相融 性。但人与

24、自然如何才能实现物我交融？仅仅从客 观存在的物质层面上承认人对自然的归属是不够 的，还要从主观意识的精神层面进入到自然的境 界，达到现实与虚拟的结合、物质和意识的统一。 这种由自然物上升到自然性的过程好比是从柏拉图 的现象世界追溯到理念世界的过程“伦理的期待 功能要求重新建立作为完美的生活的理想。这种具 有高度理想性的生态伦理的期待绝不会也不可能是 画饼充饥的乌托邦，而是能够通过人的心灵改 造而获得的客观现实，是人与自然的交融和谐的美 好境界只有实现了 “天人合一，民胞物与”的 终极目标和价值取向，儿童的自然教育才能超脱工 具理性的束缚，才更有可能予儿童以自由，还自然 以持久，给人类以未来。这

25、也是儿童自然教育既要 保护作为实在物的大自然，也要维护作为自然性载 体的儿童的缘由。四、儿童自然教育的践行依赖多方面的支持（一）创造儿童回归自然的外部条件自然是儿童“最初获得具体知识的源泉，而且 往往是终身难忘的快乐感受的源泉”皈，儿童的自 然教育要尽可能地为儿童提供回归自然的条件。首 先，要能保证儿童有足够亲近自然的时间。“自然 的法则决定了孩子有最多的闲暇，因为他还没有劳 动的能力，还因为人类是成长期最长的物种”， 但是随着社会激烈竞争的下移，沉重的学习和父母 的期待所带来的压力使得儿童成为了最忙碌的人之 一，足够的休闲时间已然是奢侈，能留给自然的时 间更是少之又少。而且伴随着城市化和智能

26、化进程 的加快，电视、电脑及电子游戏等形式也在不断地 充斥着儿童的业余生活，这些都使得儿童离大自然 越来越远。所以，儿童自然教育实施的首要前提就 是保障儿童能有足够的户外活动时间，“帮助儿童 平衡好虚拟世界和真实世界之间的关系，使儿童成 为拥有自然属性的地球村的小村民”篮。其次，要 拓展儿童进行自然游戏的空间。自然空间是儿童与 自然进行接触的物质载体，足够的空间能够让儿童 更好的融入进去。拓展空间的方式是多样的，就宏 观层面而言，可以将自然融入现代生活，将亲近自 然的设计理念考虑进城市规划之中，将自然编织 到不仅仅建筑外部，还编织到建筑里面，将自然景 观建设到城市的各个区域，将自然廊道深入居民

27、的 心灵深处”纳，让儿童在城市的每片区域、各个角 落都能感受到自然就在身边。从中观层面来想，可 以丰富自然教育场所，其中森林公园、生态学校、 自然园区等皆可以成为儿童在闲暇时间走进自然、 亲身体验的场所；就微观层面来说，园所、学校的 室内室外空间是发挥自然教育功能的重要载体，所 以要努力扩大室内室外的自然教育空间。例如根据 儿童兴趣和需要开辟动、植物区角等，并在此基础 上拓展校外园外的自然教育空间。最后，要丰富能 接触的自然资源。我们常常将儿童能亲近的自然资 源窄化为身边的花花草草，但自然的魅力却在于它 的生物多样性，所以尽最大的可能地为儿童提供多 样的自然资源，方能让儿童真正理解何为大自然，

28、 让儿童喜欢上大自然。（二）让教育教学方式回归感觉1983年，霍华德加德纳教授提出了著名的 多元智能理论，其中就包括自然智能，即对自然界 中的动植物及其他事物的认知及分类的能力。具备 自然智能的孩子往往会在好奇心、求知欲和观察能 力上更具优势，而想要培养自然智能就要让儿童经 常直接接触自然。正是这种对直接接触的要求，使 得儿童的自然教育相比较其他形式的教育而言更加 注重感觉的作用。感觉，一直以来都是为教育家们 所重视的教学手段。皮亚杰认为“感觉+运动 主导的认知活动才是观念以及与之相关的知觉的共 同来源”抑，所以他强调感觉在认知发展中所起到 的基础性作用。而蒙台梭利则将感官视作为心灵的 窗户，认为感觉对智力发展有着头等的重要性，所 以将感觉教育作为儿童之家的主要教学内容。甚至 连哲学家伊壁鸠鲁也认为“认识世界最好的方法 就是感觉，感觉是认识事物和真理的重要标 准儿童的自然教育要让教学回归感觉，就是 让儿童在自然中去亲身体验和直接感知，让儿童去 观察，去触碰，去尝试，去发现惊喜。仅靠知识的 传授只能让儿童认识自然，唯有靠儿童直接的感官 体验才能真正地融入自然。通过感觉的渠道，儿童 不仅能认识外在