言语语言障碍辅导手册

1、语言障碍学童的教育小华今年六岁半（男生），就读于某国小一年级。父亲在财政部服务，母亲 为家庭主妇。根据与母亲的访谈数据显示，他的第一个有意义的词汇到了19个月左右才出现，而后一直到2岁左右突然开始说出更多词汇，并不断增加词汇结 合的数目，而且亦能说出较长的简单句与人沟通。 然而，其口语表达却相当不清 晰，家人常常需非常用心听才能听得懂其欲表达之意。 这种现象到了五岁时才慢 慢改善得比较好。然而，他仍然还是错发很多语音。妈妈心想大概再过一阵子就 会好了。一直到六岁进入小学就读时，老师发现班上同学中就只有他说话最不清 晰，乃建议其母亲带他去做检查并做语言治疗。检查发现，他的听力正常，构音 器官也没

2、缺陷，心理测验结果也显示其智力正常。 唯一的问题是在下面一些语音 的错误：如，草莓会说成倒霉，船会说成短，书会说成都， 汽车会说成I、土，西瓜会说成r I X YJ ,溜滑梯会说成r I 又X Y I。小华开始在医院中接受语言治疗师的音韵矫正教学，而学校的班级导师亦常创造机会鼓励他说，渐渐得他说话的问题就获得很大的改善。小文是国小六年级的男生，从小就有语言发展迟缓的问题。虽然母亲在其3岁时即已到处寻求协助，然而因当时国内语言障碍学童的介入并未普及，因此他并未得到适时与适当之语言介入。在国小中低年级时，虽然语言能力的限制，造 成其在一些与语言相关的学科方面的学习有极大之困难， 但因其社会情绪行为

3、并 未有明显之异常现象，因此母亲也就未积极寻求协助。然而，等到他上了高年级 之后，因口语理解与语言表达的困难使其难于与同侪互动， 造成心理与情绪障碍， 让他变得退缩，与人说话时只敢低头看着地下，不敢与人面对面目触。因此，家 长乃请求学校辅导室及特教组协助。经测验之后，发现他在魏氏智力测验中非语 文智力的得分略高于年级平均数，但是在语文智力测验部分则低于平均数1.5个 标准偏差以上。另外，其在儿童口语理解测验上的表现是在百分等级2,而在中文阅读理解测验的得分则是在百分等级 10,而在国小学童书写语言测 验的得分则是在百分等级2。另外他的口语述说则常出现下列问题：（1）无法 使用口语完整表达一个概

4、念，（2）跳跃式的述说，常常只表达一半的意念，即又 换说另一件事情或经验，（3）述说时常常无法顾及前后旬的连贯，（4）常出现语法 不恰当的句子，（5）词汇寻取困难，（6）错用词汇，如：以偷溜替代逃 避。最后，根据班级导师的报告，小文在数学概念的学习并未有明显的困难， 但必须详细说明应用问题的内容意义。伟鸿是一位国一的男生，他的各项课业在班上都是名列前茅。 然而。由于说 话不流畅的问题，使其不愿意在班上参与讨论、回答问题或上台报告。止匕外, 除了与少数几位常在一起的同学说话之外，伟鸿极不愿意与不熟或陌生人说话。 他的说话问题包括常常会在句子中拖长某个语音，或是要说第一个词汇时很难发出来。上述小华

5、、小文与伟鸿的例子，即是特殊教育中语言障碍的学童。 而虽然国 外特殊教育的分类是以沟通障碍或说话语言障碍指称这些学童，但为顾 及与国内特殊教育法中所使用的名称取得一致， 本文乃以语言障碍为一概括性的 名称介绍有沟通问题的学童。另外，在特殊教育中有很高比例的特殊学生也都同 时带有说话-语言的问题，例如：智能障碍、听觉障碍、学习障碍、脑性麻痹、 自闭症者，而沟通问题常常也都是其最显著的障碍特征，因此本文乃一并介绍这些障碍学童的说话-语言问题。为了能更清楚说明说话语言问题学生的相关议题， 本文将先重点说明沟通、说话语言之交互运作关系，并介绍语言学习的认知处理 历程，再依序详述特征、成因、鉴定、评量与

6、教育。第一节绪论壹、基本概念：沟通、说话、语言的关系人类的沟通行为在日常生活中是无所不在， 随时都在发生的。在家中，我们 会问家人早餐吃什么；在教室中，某同学会问另一同学今天的作业是什么； 而在职场上，甲可能和乙议价、讨论项目。这些都涉及到讯息的接收与传导或是 意见的交流，此即为沟通之意。根据 Heward （1995）的定义，沟通涉及讯息的编 码、传递与解码。而语言则是个体在沟通时用以编码与译码的符号。语言最常被 定义为一种赋予声音、文字、手势动作（如：手语）及其他符号意义的认知系统。 而说话则是适当的使用不同的发声、发音类型将语言表达出来的一种方式。根据Bloom与Lahey (1978)

7、的理论，语言是由形式(form)、内容(content) 及使用(use)三种向度交集所形成的(如图一所示)。在形式方面，包括音韵 (phonology)、构词(morphology)及语法(syntax);在语言内容方面则常以语 意(semantics)称之；而在语言使用的层面即为语用(pragmatics)。兹将这几项 概念概述如下：.音韵：强调的是语音结合形成词汇的规则，亦即声母与韵母结合的规则。 而语音乃是语言的最小单位，如：苹果中共有攵一乙X己六个音素。.构词：则指语言中最小的有意义单位，例如：在英文中jump是由单一的 词素(morpheme)所构成的词汇，但是jumping则变成

8、由2个词素所构成的词汇。 在中文里，有研究者以字的部首为构词成分，并以语形称之。但这种定义似乎较 适合文字的结构。因此中文的构词可能需考虑到音节所代表之意，例如： 玻璃 杯与塑料杯都是由2个词素所形成的词汇。.语法：乃指词汇与词汇结合形成有意义的短语、句子的顺序安排。例如: 当我们听到去买菜妈妈菜市场。这句话时，虽然可猜测其意，但也知道这句 子是谬误怪异的，因我们已应用中文的语法知识去解释这句话。.语意：与语言中词汇及句子的意义有关，例如：个别词汇之意、句子的 理解等。.语用：主要是指在不同沟通情境中语言的使用及功能，涉及如何以符合 社会规范或约定俗成的方式使用语言与人沟通。例如：当别人谢谢我

9、们帮他开门时，我们不可能回答：你去死吧！。图一：语言的形式、内容与使用贰、语言的认知处理历程一般而言，口语(spoken language )可以分成两个主要成分：接收性语言 及表达性语言。接收性语言乃指理解口语的复杂认知历程，包括：听觉刺激的接收、音韵的分辨、听觉语言的记忆、觉识及理解。而表达性语言乃指口语表达的 复杂认知历程，包括：认明某个概念、感觉，将这个概念或感觉以适当的词汇依 语法顺序组合成前后凝聚之句子，再加以表达出来( Hammill & Bartel, 1990, p.33)。为能清楚说明口语理解之认知历程，本文参考几位研究者(如： Bock, 1982; ;Stone & S

10、toel-Gammon, 1994)之理论设计一语言理解处理历程(接收性语言)之架构(详如图二)。在此架构中，语言接收历程是由听知觉、音韵区 辨/解码、语言觉知(languge awareness)、工作记忆运作、内在表征系统内涵 的抽取历程所构成。而在这运作历程中皆涉及语言的构成要素，即音韵、语意、 语法、语用等要素。虽然本模式是以阶层的方式呈现， 但并不代表各项语言处理 层面是序列性、阶段性的运作。相反地，我们认为这些语言处理历程是以平行扩 散(paralleldistribution ),同时启动的方式进行的。为能更清晰呈现、说明 此架构，兹将其构成层面说明如下：(一)内在表征系统内在表

11、征系统乃指个体认知系统中语言知识储存或表征之处，是人类语言接收及语言表达处理历程中所依据的资源库及最高执行、监管区域。若由使用形式内容语言组成要素的观点来看，它是由音韵、构词、语意、语法及语用所组成。 在儿童语言习得的过程中，他们会将在有意义的情境中所听到的口语讯息，以语音的形式与意义联结，储存在其内在表征系统中。例如：将听到的词汇与情境中 相对应的物品、事件、动作、人物等联结；或是将听到的句子中之词汇、词组(词 组)、出现的前后顺序表征在此系统中。 而当儿童开始学习使用口语表达其意念 时，即会将其储存在内在表征系统中的音韵形式、意义，以神经、肌肉动作协调 的方式再现出来。随着年纪的增长，儿童

12、所储存或表征的词汇、惯用语、语法结 构等也愈来愈多、愈复杂，而且其口语表达的能力也愈来愈顺畅，愈来愈自动化，这些即构成其语言知识与语言技能。 在其持续的语言学习过程中，儿童会应用已 建立的语言知识处理其所听到的口语讯息，学习新的词汇、成语的意义或语法结构(如；固然？?但是)，而新习得的语言知识则会储存于内在表征系统中。因此，不断的抽取(retrieve )与意义的分类再分类、组织再组织、联结再联结，会使 得学童的语言知识愈来愈丰富。输入(口语的接收)与输出(口语的表达)的循 环再循环过程(即：听与说反复循环)，让语言学习者的语言知识建立得更坚固， 语意、语法技能也愈来愈精熟。此外，随着年龄的上

13、升，儿童也会由累积的沟通 经验中，慢慢建立符合社会规范的语言互动规则，储存于其内在表征系统中，用以解释口语讯息中语用层面的含义， 或是能恰如其份的应用语言与他人沟通。因此，内在表征系统可说是个体在语言接收历程中译码(decoding )、使用语言 知识解释口语讯息之义、后设语言觉知运作，及在语言表达过程中将所欲说的话 语以语言符号形式编码(encoding )与检索(retrieval )的资源库。(二)听觉记忆或工作记忆与语言学习由认知的观点来看，语言处理的历程包括：(1)在知觉层面上的语音辨认、 辨识及暂存，(2)在概念层面上的意义联结、符号运作，及(3)在语言输出层面上 的动作反应之计划

14、(Lahey, 1988 )。因此，很多研究者乃建议：短期记忆能力 或工作记忆能力(working memory在暂存听觉语言讯息并加以处理，以利长期 记忆里语言知识建立的过程中扮演着重要的角色。据此，本口语理解处理历程架构图乃设计双向箭头路径方向，说明听觉讯息暂存于工作记忆系统时，内在表征 系统中的相关语言知识会立即被抽取出来，执行符号的运作与意义的链接，而同时，语言觉知运作亦可立即对各项语言要素的正确性与否进行辨认、判定。另外，根据Baddeley(1986)的理论：工作记忆主要负责讯息的暂存(即短期记忆之功能) 与讯息立即处理之工作。据此，讯息储存的记忆广度与音韵、构音特征会有一特 定之

15、关系。例如：人们可以复述较长的短音节词汇而非多音节词汇(Baddeley, 1986; Hulme, Thomson, Muir, & Lawrence, 1984)。而工作记忆效能则会随年龄之增长而增 加。例如：年龄较大的儿童的词汇记忆广度较广 (Case, 1985;uttenlocher& Burke,1976),指物命名的速度比较快 (Cirin, 1983; German, 1996; Lahey &Edwards, 1991)，判断词汇类别、词汇应用的正确性之速度较快(Edwards & Lahey,1996)。 因此，语言发展与工作记忆效能有极高的相关(Lahey, 1994 )

16、。止匕外，研究亦 发现语言学习困难学生(language-learning disabled students )的工作记忆 运作效能较差，他们常有音韵处理缺陷( Mann, Cowin, &Schoenheimer, 1989); 而且，无法有效地将听到的语言讯息暂存在工作记忆中做进一步之处理(Baddeley, 1986 ; Mann & Brady, 1988, Torgesen,1988 )。而如果其陈述的 语言中句子结构愈来愈复杂时，则常会有篇章凝聚性之问题(如：无法适当的使 用代名词)(Kemper, 1990; Lahey, 1984 )。究其原因，有语言学习困难的学 生，可能因

17、工作记忆运作较不自动化，无法有效的分散认知资源，同时将语言讯息暂存于构音回路中(articulatory loop )并加以处理、建构意义，导致其在 处理语言讯息时常有词汇抽取、语法解析及理解之问题产生(引自林宝贵、锚宝 香，民89)。(三)语言觉知(language awareness)语言觉知亦称为后设语言觉知(metalinguistic awareness) ,乃指使用语 言思考语言，把语言当作物品来表征、思考，以及对语言结构、规则做有意识的 觉察(Owens, 1996)。在本语言理解处理历程架构图中，则指辨认输入的语言讯 息中的词汇、成语；分析句子的组成成份，判断语言讯息中的语法、

18、语意、语用 之适切性，也因此可在听到别人所问的问题时，抑或是在听到不清楚或不完整的 讯息时，会使用内在表征系统中所储存或表征的的语言知识来解释该句话之意。(四)音韵解码在本语言理解处理历程架构图中，音韵解礁乃指区辨所听到的语言讯息中 的语音及四声，例如：区辨簿子/裤子中与万音之不同， 买梨与卖力中三声与四声的不同。综合上述，语言理解或接收性语言的 处理历程包括由最底层的音韵区辨到词汇的辨认、句子成份的分析，语法、语意、语用关系的判断，再到内在表征系统中讯息的解释及理解，以及将这些讯息与原 有的语言知识之整合、储存。而在口语理解的历程中则又与工作记忆或听觉记忆 以及语言觉知能力有密切之关联。参、

19、说话与语言的生理基础(一)说话的机转虽然人类的说话行为看似再简单不过，但是它却包含着非常复杂的神经、肌 肉传导及协调的历程。为能清晰地说出一个语音，一个音节或是一句话，我们的 身体需要协调，整合不同的系统、部位。首先，神经系统 (nervous system)将概 念以语言的形式编码(encoding),并负责控制与语言产生有关的肌肉协调工作。第二，呼吸器官中的肌肉会产生足够的气流以启动发声器官(即声带)。第三，在喉部中负责发声的肌肉会产生足够的振动能量，使个体说出来的话可让别人轻 易地听到。第四，负责构音的肌肉必须将此振动能量快速地消耗掉，如此，由构 音器官所塑成之语音方能快速地消失而不相互

20、纠缠在一起，造成语音模糊不清的 现象。第五，耳部中听觉系统会将个体发出的语音转换成神经传导讯号，因此说话者可以监控自己所说出来的话(Perkins & Kent, 1986, pp.6-7)。而个体说话时需应用到的构音器官，包括：嘴唇、牙齿、舌头、鼻腔、硬颗、软颗等。(二)语言的神经生理基础一般而言，人类的左半脑是控制说话及语言处理的区域(Webster, 1995)。在处理语言时，95%勺惯用右手者及70%勺惯用左手者的左半脑之神经电子化学活 动比右半脑多，其他30%贯用左手者，有15%勺人其右半脑掌控语言的处理能力， 另外15%勺人则是由左右半脑共同控制(Lane & Molyneaux,

21、 1992)。人类大脑中 的语言活动是由中枢神经系统中的神经元传导所决定及执行的。神经元(neuron)又称为神经细胞，其主要工作就是传递讯息。当婴儿刚出生时，在他的脑部中， 有一些神经元已因基因的决定，而与周遭神经系统联结，用以控制心跳，调整身 体体温等。但是剩下来的上兆个神经元，则并未与其他神经元建立神经联结。因此，环境刺激、讯息特征乃会决定这些神经元的联结。神经联结网络的建立，若 用于解释儿童的语言发展，则可能如 Kuhl(1994)所建议。根据Kuhl(1994)的论点，当婴儿重复听到一个语音，他耳部的神经元就会与 脑部听觉皮质联结，称为知觉连配图(perceptual map)。在英

22、文中，ra与la是完全不同的语音，神经元对ra与la的反应也不一样，因此其联结路线自然不一样。 然而，在日文中ra与la则为几乎完全一样的语音(如：他们常将truck发成tluck), 因而日本人脑部的神经元对ra与la的反应及神经元联结的路线，可能就交织在一 起。而这种知觉连配图的建立则是人类语言习得的基础(Kuhl, 1994)。同样的，当婴儿重复听到某些音节(如：孑I世 孑I世)，她听觉皮质区的知觉连配图也 会与视觉区域的知觉(如：喂奶的情境)建立联结，而这也正是人类词汇学习的基 础。在人类左半脑的中下部靠近听觉中枢(听觉皮质区)的区域，主要是控制听觉 语言的接收与理解，称之为维尼克区(

23、Wernickes area),语音与意义的联结主 要就是在这区域进行。另外，在左半脑额叶(left frontal lobe)的下部有一区域称之为布鲁卡区(Brocas area),主要负责控制语言的发声与表达(Webster, 1995)。布鲁卡区 与维尼克区的联结主要是依赖一束束神经纤维叫拱形神经束(arcuatefasciculus) 。因此，当我们要说话时，词汇会先从维尼克区形成，通 过拱形神经束，送到布鲁卡区决定词汇的形式及发音，然后再将具体的指令送到控制言语表达的运动皮质区(motor cortex)(Webster, 1995)。最后，虽然左半脑是控制口语的处理区域，但这并不表

24、示右半脑完全不活动， 不处理语言。应该说，左半脑神经元参与语言处理活动的比率较高。因为，研究 发现，右半脑在处理言语的时间顺序性扮演着重要的角色(Lane & Molyneaux,1992)。肆、语言障碍的定义、次类根据上述沟通、语言与说话之关系、说话语言的生理机制、认知处理历程，沟通障碍可分为两种类型：(1)说话问题，(2)语言符号使用的问题。美国听 语协会(American Speech-Language-Hearing Association, ASHA, 1982)贝U 将说话障碍进一步分类为声音障碍、构音障碍、及语畅障碍；而在语言障碍部分则将其定义为在口语、书写或其他符号系统的理解与

25、应用有障碍或异常发展现象， 包括：语言形式的障碍(即：音韵、构词、语法障碍)、语言内容的障碍(即： 语意障碍)与语言使用的障碍(即：语用障碍)而在国内方面，依民国八十一年教育部公布的语言障碍学生鉴定标准及就学辅导原则要点的规定，所谓语言障碍系指个人的语言理解能力与同年龄 儿童相较，有显著的偏异现象，而造成沟通困难者。语言障碍依障碍类型，分为 构音异常、声音异常、语畅异常、语言发展异常四类（教育部，民81）。再依教育 部（民88）修订之身心障碍及资赋优异学生鉴定原则、鉴定标准第六条的规 定，则将语言障碍的定义修正为：语言理解或语言表达能力与同年龄者相较，有显著的偏差或迟缓现象，而造成沟通困难者。

26、伍、由现率根据许多研究文献的报告指出，学龄儿童中，具有沟通障碍者占很高的比率。例如美国Dearman and Plisko（1981）的推估，美国41,000,000 在籍学童 的说话、语言障碍出现率为6%负中构音异常占3%语畅异常占0.7%、声音异常 占0.2%、唇颗裂占0.1%、脑性麻痹占0.2%、说话发展迟缓占0.3%、听觉障碍引起 的语言障碍占0.5%、语言发展迟缓占1%）。另外，美国官方历年的统计数据皆显 示，说话-语言障碍学童在特殊儿童中是占第二多的群体，仅次于学习障碍学童。根据1998年度美国教育部对国会的报告书中推估，6岁至17岁的学童中，接 受说话或语言障碍教育者共占2.28

27、% （各类身心障碍学生共有4,977,881人， 出现率推估为10.78%）,比智能障碍者的1.13 %高出一倍多（U.S.Department of Education,1998 ）。而根据永江和久（1982）的报告，日本语言障碍儿（者），人数 也在1,000,000人以上（其中听觉障碍者占218,269人，语畅异常273,460人，脑 性麻痹135,635人，唇颗裂53,190人，机能性构音异常80,000人，语言发展迟 缓166,707人，失语症79,860人，麻痹性构音障碍123,378人）。至于我国语言障碍学童的人数或出现率，历年来亦有一些调查。根据民国六十五年台北荣民总医院复健医学

28、部与耳喉鼻科调查台北市30所国小一年级学生3,247名学童的语言障碍发生率结果，发现国小阶段的儿童语言障碍发生率高达 9.6%。以此推估我国3,400,000学龄儿童的语言障碍人数，当不在300,000人以 下。文化水平首屈一指的台北市之出现率尚且如此之高，更遑论其它县市，可见我国学童语言障碍的严重性。另外，林宝贵亦曾于民国71年至73年调查台湾区（含台湾省、台北市、高 雄市）12,850名4岁至15岁学童，发现339名（2.64%）学童有语言障碍，以此 推估我国3,400,000名学龄儿童的语言障碍人数，至少亦有 89万人之多。再根据民国82年教育部特殊儿童普查执行小组的报告，第二次全国特殊

29、儿 童普查结果，全国6至15岁语言障碍儿童的人数有2,916人，占总身心障碍学 龄人口数（75,562人）的3.8%,占当年学龄儿童母群体3,561,729人口数的 0.082%。此项数据与美国的语言障碍人口相去甚远，因此有必要再进一步调查。最后，民国89年许月琴调查台北市12行政区每区一所公立幼儿园大班999 名学前儿童，发现30名有特定型语言障碍（Specific Language Impairments） , 盛行率达3.03%。综合上述，在特殊教育中，说话-语言障碍儿童的出现率高于很多其他障碍 类别，然而在台湾区调查所获之资料却明显低于欧美、日本之发现，究其原因可能是因沟通障碍学童的说

30、话-语言问题严重程度不一，难以绝对认定，再加上沟 通问题亦是很多其他类别障碍者的显著困难，因此要明确估计其出现率实非易 事。止匕外，国内缺乏评量工具鉴定说话-语言障碍学童亦有可能是原因之一。陆、沿革：台湾区说话-语言障碍学生的教育我国语言障碍教育始于民国六十七年在高雄市福东国小成立的构音咨商室（民国六十九年改为资源教室），民国七十三年台北市永乐国小成立了第一所 语言障碍资源班，接着仁爱国小、大理国小、石牌国小、兴隆国小，高雄市爱国 国小、东光国小、复兴国小，苗栗县建功国小等都相继设立了语言障碍资源班。 而至目前为止，国小阶段共设有13个语障班（林宝贵等，民87a） o止匕外，各启 智学校、仁爱

31、学校也纷纷聘请语言治疗师，从事智能障碍、自闭症、脑性麻痹、 发展性失语症等类障碍学生的沟通训练；而各启聪学校则聘请听语治疗师，从事 听障学生的听能训练与沟通训练之教学工作。第二节 说话-语言障碍的特征与成因壹、特征在美国特殊教育中，说话-语言障碍学童就读于普通班的比例是所有特殊学 童中比例最高的。除了在沟通方面之外，他们在很多特征与一般学童之间并无明 显之差异。根据Ysseldyke与Algozzine (1995)的说明，说话-语言障碍学童的 特征可由认知、学业、身体特征、行为与沟通能力等层面介绍之。一、认知由于语言是认知处理或思考所必须使用的中介符号，因此很多研究者乃指出说话-语言障碍学生

32、的认知能力或多或少都会受到影响，尤其是语言障碍学童， 如：特定型语言障碍(Specific Language Impairment)或语言学习障碍学童(Language Learning Disabilities) 。有些研究发现，沟通障碍学童在智力测 验上表现较差，尤其是在语文智力测验方面，而这种现象可能是肇因于其语言问 题。另外，也有可能是因这些学生的说话问题或语言符号应用问题，影响其在智力测验上的作答，或是施测者无法明确地了解其响应的答案，因此乃造成测验误判。但究竟是沟通上的困难造成认知困难，或是认知上的困难造成沟通困难， 则并未有定议。但此项特征在教学上的启示，则是提醒我们除了在语言结

33、构或沟通 功能的教学着墨之外，也应教导他们如何使用语言符号思考，如：组织讯息、提 取讯息、比较讯息特征等等。二、学业语言能力是学习的必要工具。而学校又是一充满口语符号的环境， 学业学习 极侧重听话技能、遵循指示、理解语言及口语表达。因此很多说话-语言障碍学生常常出现阅读、书写的困难，而这些都会造成其在语文科、社会科、自然科及 数学科等学科的学习困难。而这种现象在特定型语言障碍学童身上则极为普遍。三、身体特征对于脑性麻痹、唇颗裂或其他颜面伤残者，以及智能障碍学童等同时具有沟 通问题的学童而言，身体状况的问题是不可避免，但是对大部分说话-语言障碍学童，则并未有相对应的身体问题，或外观上的问题。四、

34、行为日常生活中有很多层面都不可避免地会涉及人际之间的社会互动，例如：午餐时间与同学讨论卡通影片内容、 电子游戏、电影等等，而这些人际互动都必须 以语言传达讯息、接收讯息，因此当一个学生的说话、语言出现问题，同侪、教 师或接触的成人可能都会特别注意其说话的方式，而不是其沟通的内容。这些都会让学童不断自觉自己说话的问题， 造成其每次处在沟通情境时就倍感压力。 甚 至，有些同侪还可能取笑其不同的说话方式， 或是故意模仿，这些都会伤害其自 尊、自信，造成心理情绪的伤害。他们会变得较退缩，在同侪群体中被孤立、排 除。五、沟通能力的特征由于说话-语言障碍学童的个别差异极大，因此只能就其主要障碍类别之沟 通

35、行为的特征概述如下：（一）构音异常包括声母、韵母与声调的语音发音错误，常见的构音异常分为下列六种特征：.添加音：在正确的语音上有添加的现象，例如把鸭子说成为一Y下。.省略音：声母或韵母被省掉， 造成不正确的语音，如谢谢说成一 世 一七To.替代音：一个字的韵母或声母被另一个韵母或声母所取代，造成不正确 的音，如剪刀说成“jv 幺。.歪曲音：语音接近正确的发音，但听起来不完全正确。例如：剪刀的剪 发成介于“与下音之间。.声调错误：如国语的四声运用错误。例如：小鸟说成笑鸟。.整体性的语音不清：如唇颗裂、听觉障碍、脑性麻痹等类儿童的咬字不 清晰，其类型较无法明确地列出如上述的一致错误类型。（二）声音

36、异常：常见的声音异常可分成下列四种特征：.音质异常：发音的音质不良、粗嘎、气息声、沙哑、失声、习惯性硬起 声、假声带发声异常、复声、喉音、喉部紧音、声音使用过度或不足、耳语声、 发声断裂、痉挛性发声异常、尖锐声、颤抖声、声音中断、声音疲乏等。.音调异常：习惯性音调过低或过高、音调范围太狭、音高断裂、在特殊 状况其音调过高或过低。.音量异常：声音在一定的距离内太大声或太微弱。.共鸣异常：鼻音过重或鼻音不足。（三）语畅异常：所谓语畅异常系指说话急促不清， 说话时或想说话时， 把语句的开始某 些语音或音节重复、延长、或结巴；造成首语难发、连发、延长或中断的现象， 俗称口吃，其特征为：.重复语音达三次

37、以上， 且连续如此，如：我我我们要出去玩。.延长语音如：我们要出去玩。.中断所说的词句或添加特定的语音或字词，如：我们-要去-看电影。.首语难发：第一个音节或语音难以说出、最难开口，如鳗在喉。.急促不清，如迅吃。.除前述特征外，为避免谈话不流畅而产生摇首顿足、皱眉、挣扎等身体 动作或逃避行为。（四）语言发展迟缓：语言发展有下列一种或多种情形：（1）与同龄同侪相较，语言发展起步的年 龄较晚，（2）发展的进度较慢，（3）发展的程度较正常儿童低下，其特征为：.语意障碍：词不达意， 或无法理解说话者的涵意。.语法障碍：说话句型、结构简单，有颠倒、混淆或省略等不合语法的现象。.语用障碍：说话不合沟通的情

38、境或措词不当.语形障碍：有字形辨认不清或混淆等现象，对词汇的结构学习有困难者如：买脚踏车说成买骑脚踏车，无线电说成无电线，技能 说成技力。六、其他类身心Pt碍学童的说话-语言问题虽然特殊教育中语言障碍学生的类别是以上述四种类型为主，但因广义的沟通障碍乃指个体说的话不清楚 (unintelligible) 、很奇特(conspicuous)、让 人觉得不舒服(unpleasant) (Van Riper & Emerick, 1990),因此很多身心障碍学童的说话、语言特征可能都符合这种定义；再加上说话-语言治疗或教学的理念、方向、原则、方法并未因障碍类型的不同而有极大之差异，因此为顾及对 沟通

39、障碍或说话-语言障碍的整体了解，本文亦将特定型语障儿童、自闭症儿童、 听障儿童、智能障碍儿童、脑伤儿童等的沟通问题特别介绍如下：(一)特定型语言障碍儿童的语言问题特定型语言障碍儿童的主要问题是语言的障碍，这一些儿童在测验的表现 上，非语文智力测验正常，听觉语言的处理则常出现困难， 在语言的沟通上有很 大的障碍。特定型语言障碍儿童常常也被称为语言发展迟缓、语言偏差、语言缺陷、发展性失语症及语言障碍等。他们的语言表现为：.语言的出现与发展较迟缓，在语言要素的表现上与一般正常儿童无异， 但迟缓的程度有个别差异，而且在语意、语法、语用上的发展与一般儿童也有所 不同。.语用的障碍，较无法适切地因时、因地

40、、因人的不同而适切地使用语言 与他人沟通。.会话技能的明显偏差。二)智能障碍儿童的语言障碍特征智能障碍儿童语言障碍的特征为：.虽然智能障碍儿童的语言障碍是因为智能发展迟缓，但是并非所有智障 儿童全因如此。许多智能障碍儿童的语言技能比其他技能低落，例如：动作能力、知觉能力、甚至智力的发展。因此，将智能障碍儿童的语言障碍归因于智力发展迟缓是不完全正确的。许多研究显示：智能障碍儿童的语言发展不仅受智能 的影响，更导因于环境及周围重要他人的影响。.所有语言障碍儿童的说话缺陷特性，智能障碍的儿童可能都有，其语言 发展较为迟缓，而且在音韵、语意、语法或语用上都有明显发展迟缓的现象。.智能障碍儿童的语言能力

41、获得的愈晚，则使用的机会愈少；生理年龄的 因素对智能障碍儿童而言是非常重要的因素， 随着生理年龄的成长，他们的学习 愈依赖原始的语言学习，愈少去扩展适当的语言发展，以增进其语言能力。三）自闭症儿童的语言障碍特征有：.鹦鹉式语言：鹦鹉式语言在自闭症儿童身上出现的频率很高，正常儿童 偶尔也会有鹦鹉式语言出现，但是，出现的时间不长，有自闭症倾向的儿童，在 语言发展阶段中，鹦鹉式语言出现的时间很长；很难进步到另一个阶段。而这种 语言模仿似乎缺乏意图与沟通，例如：正常儿童会模仿新的、不熟悉之语句，经 过模仿，熟悉这些语句后，他们就会功能性的使用；但自闭儿童就不一样，不论 熟悉或不熟悉的语句，只要能引起他

42、的注意，他都会模仿，但无法功能性的使用 它。.延宕性语言：有一些自闭症儿童会立即或延迟模仿带有意义或功能性的 语句。.代名词混淆：你、我、他分辨不清，不会适当替换。.语音单调：有一些自闭症儿童的语调平淡，没有四声或抑扬顿挫。.超出他们能力或年龄的构音清晰，这种情形在智能障碍儿童或其他障碍 类别的儿童是不可能发生的。.自闭症儿童行为特征的表现相当特殊，在诊断上有明确的指标，绝不会 被视为其他类型儿童；然而，有一些高功能的自闭症儿童有时表现得像特定型语 言障碍儿童一样，其语言障碍主要是语意及语法的应用困难。（四）脑性麻痹儿童的语言障碍特征脑性麻痹儿童的语言沟通发展，受制于神经生理因素相当大，问题相

43、当复杂， 包括言语机转、口脸部功能与动作、认知发展、语言发展等障碍，其语言沟通障 碍特质如下（李淑娥，民87）:.表情、姿势不适当脸部的表情可以传达喜怒哀乐、以及部份沟通讯息，是人际互动成功与否的 关键。痉挛型脑性麻痹由于肌张力过高，脸部表情不易放松，会有痉挛、表情怪 异、难以理解的现象。徐动型或动作失调型脑性麻痹，因肌张力不稳忽高忽低， 脸部表情多变化，但往往不能配合情境做适宜的表达。头部、颈部和躯干的姿势， 在与人对谈时其摆位十分重要，脑性麻痹因肌张力异常，不正常反射动作很强， 说话时全身姿势协调动作差，很难跟沟通对象保持适当的接触和距离，所以脸部表情和姿势控制的训练亦很重要。.构音含糊不

44、清此类构音障碍源自于脑部神经受损的因素，称之为口内吃（dysarthria ）,因 肌张力不同分为痉挛型、弛缓型（flaccid ）、动作失调型、动作过强型（hyperkinetic ）、动作过弱型（hypokinetic ）、混合型（mixed） 口内吃。由于 呼吸短促、口腔动作机能障碍，所以构音不清晰是脑性麻痹最普遍的语言沟通障 碍。常见脑性麻痹儿童说话时舌头紧缩在后面不动，或不自主的往前伸出口外， 构音动作缓慢且不正确；低张力型除舌头动作不灵活外，甚至双唇都无法自动闭 合，最简单的双唇音（攵门）也不清晰，又有流涎现象。若颗咽功能异常，会 导致鼻音共鸣过重或该有鼻因而没有鼻音的现象，减低语

45、音的清晰度。脑性麻痹 儿童构音障碍的严重度常只有照顾者能理解，他人需要猜测才能部份理解。训练 时除进行一般构音障碍的矫治方法外， 同时要针对肌张力不同做特殊的处理， 才 能有改善效果。.语言发展迟缓或异常脑性麻痹儿童因伴随感官知觉障碍、 智能障碍、肢体障碍、以及情绪行为障 碍，使得学习经验缺乏、学习能力较差，不管内在听觉理解或外在口语表达之学 习都比较缓慢。常见的现象为：（1）语汇量不足，尤其形容词、副词、连接词 等抽象语汇更为缺乏；（2）语句很短，句子结构不完整；（3）复杂旬理解困难； （4）沟通情境判断能力差，语言的理解和使用都会受到影响。智力正常、教育正确之脑性麻痹儿童，其内在理解能力之

46、发展，可以跟上同 年龄正常的儿童，但口语表达仍有不同的障碍程度，需藉助计算机类的高科技产 品来表达，减少与别人沟通的障碍。.嗓音异常嗓音指说话的音量、音调与音质。悦耳的声音人人喜爱，但脑性麻痹儿童因 为呼吸与发声动作协调不佳，高张力型发声时喉部肌肉群常会痉挛而使得音量忽 大忽小、音调忽高忽低、断续失声、音质紧且粗嗅不悦耳；低张力型发声时因喉 肌无力而使得音量太小、音调过低且单调少变化。.语韵异常（prosody disorders ）语韵指说话的重音、语调和节律（rhythm）是属于超音段的一部份，可以传 达说话者内含的感情，辅助沟通效果。脑性麻痹儿童由于呼吸、发声、构音的肌 肉群动作协调差，

47、说话时通常语句很短、片段不连贯，速度太慢或结结巴巴，语 调平板单调、缺乏抑扬顿挫，无法发挥超音段的语言沟通功能。五）听觉障碍儿童的语言障碍特征听障儿童常见的语言障碍特征有下列数端（林宝贵。民 83）:. 一般来说，听障儿童或多或少皆有构音异常、声音异常、或节律异常的 现象。.难以控制各种音量、音调、长短的机能。.说话时，常有过于大声的现象。.说话单调，没有高低、抑扬、顿挫、长短、快慢的变化。.常常有反问、你说什么？、请再说一遍的现象。.常常呈现发呆，或若有所思的表情。.常常注视说话者的脸部，尤其是口、唇的运动，及脸部的表情。.常常比手划脚，以动作、手势帮助其意思的表达而不说话。.不容易了解对方

48、所说的话。.常常答非所问，或被叫到名字而不知道回答。.对他人的谈话漠不关心，对周围的噪音无动于衷。.对某些语音的发音不清楚，尤其是声母的塞音、擦音、塞擦音、卷舌音等同口形异音字。.声调方面，二声、三声混淆不清，三声的变化特别困难。.学习正确的语法有困难。.缺乏学习语言的动机。.语言发展迟缓，接收语言讯息的能力受限。贰、说话-语言障碍的成因学童的说话、语言发展看似一件不需费力即可达到之成就， 但是它却包含了 高度复杂的语言讯息处理历程，如：与语言接收有关的语音知觉、语音辨别、 听觉序列、听觉记忆、听觉联结、听觉理解、听觉理解监控等历程，以及与语言 有关之语意形成、词汇提取、讯息组织、句子组成、神

49、经/肌肉传导、协调等历程。因此在这些生理或认知功能上有问题，就会影响说话、语言技能的正常运作。 而人类自婴、幼儿至成人的语言发展与学习过程中， 由于健康的状态，环境的因 素，自胎儿期、出生时、婴儿期、幼儿期、儿童期间可能会遭遇脑伤或机能不全 的意外；也可能在胎儿期或婴儿期丧失听力， 发生意想不到的脑伤事件，引起失 语、失读、失写、失算、不识症等症状；或者长时间曝露在噪音的环境下，久而 久之变成重听者。上述各种原因皆可能导致说话或语言的障碍， 造成沟通上的困 难。简而言之，造成说话语言障碍的原因，可能包括生理构造的缺陷或损伤，如: 发声、发音器官、听觉能力的损伤，或大脑皮质神经功能的异常、认知能

50、力以及 环境文化因素。根据上述，本文乃根据 Ashman与曰kins （1998）资料，概略列 出一些沟通障碍的类型、成因与特征，详如表 1所示。止匕外，为能更清楚说明特殊教育法中各类说话 -语言障碍类型之成因，下面 乃就构音异常、声音异常、语畅异常及语言发展迟缓四种沟通障碍类型，分别详 细说明其造成的原因（林宝贵，民81）:一、构音异常的原因：（一）器质性构音异常：由于口、唇、舌、软颗、硬颗、牙齿咬合等构音器 官的构造、生理功能或神经系统方面的因素，而无法正确地听取或发出所有或部分的标准语音（二）非器质性构音异常：如动作协调、语音听辨力、听觉记忆广度、触觉 与动觉、智力、阅读能力与语言能力、

51、父母教育程度、城乡的环境文化刺激差距、 缺乏语言刺激环境等因素所造成的错误构音现象。二、声音异常的原因：（一）器质性声音异常：常见的咽喉部疾病导致声音异常之原因，可分下列 八种类型：.急性、慢性喉头炎：喉头的急性或慢性发炎，大多为上呼吸道感染所致。 物理性或化学性持续刺激，即职业上滥用声音、抽烟、过度饮酒者，在工作场所 吸入有毒的刺激性气体者均可能引起。.声带结节：滥用声音或经常说话、唱歌者容易产生，女性多于男性。学 龄儿童不断大声讲话时易产生，称为小儿声带结节。.声带瘟肉：血管神经性障碍引起的末梢血管出血或浮月中，或喉头粘膜发 炎时对声带过度的刺激，引起组织的增殖等。.喉头乳头瘤：病毒或内分

52、泌障碍等原因。.喉癌：不祥，其诱因为遗传、吸烟过度、空气污染等。.声带麻痹：中枢性麻痹（核麻痹）、末梢性麻痹（迷走神经麻痹、喉返 神经麻痹），如纵隔瘤、甲状腺癌压迫神经或甲状腺手术时受伤等。.其他咽喉部疾患：外伤或先天性咽喉部异常等。.其他因素：内分泌的改变、过敏、呼吸道感染、变声期的转型、经期的 焦虑等。（三）非器质性声音异常：心理因素、性格、饮食习惯（抽烟、喝酒、辛辣 食物）、精神受刺激、不正确的发声习惯，尤其是学童不当的滥用声带。三、语畅异常的原因：（一）器质性语畅异常：包括脑伤、轻微脑功能异常、大脑优势/分化不明显、遗传倾向等因素。（二）非器质性语畅异常：如不当的模仿、环境因素、情绪上

53、的压力、焦虑、 紧张等因素。虽然口吃的成因可能有上述几种，但至目前为止仍未有明确之定论。四、语言发展迟缓的原因：（一）器质性语言发展迟缓：智能障碍、听觉障碍、中枢神经系统损伤（包 括脑性麻痹、自闭症、轻微脑功能异常等）。（二）非器质性语言发展迟缓：父母过度保护或忽略、语言学习环境不利、 长期病弱、婴儿期母子互动关系不良、身心成熟速度缓慢、情绪障碍、听觉记忆、 听觉分辨、听觉联想障碍、双语或多语环境、缺乏语言学习机会与学习动机等因 素。表一说话、语言障碍的成因与特征障凝原因特徵楣音辑豪未知餐展牲生理转楣周题（如：舌槃籍 谩紫战才曲响题）壁鼻或醺耳我音的周题，例 如：使用力音替代尸告未知餐展投（正

54、常但遽蝮） 鞫联（典常的巍型）更穆器的冏题，是由彝出音的 型来决定其特徵，如：前置、 馥置。例如：使用力或七音替代 所有的舌根音，如：力幺V莓 而不是革号，去乂而不是小鼻青共噜冏题:鼻音化缺乏易音春裂、谩短膻力指 失、慢性上呼吸道感染救掰合冏题谩炙的氯流穿谩鼻腔*鼻腔要喘不足噪音障聚谩度使用或转弱使用赞叠 器官二尖叫音调使用翎粗嘎 嘶啜、氟息音，音量不足、 馨音拉督紧细、短寿失壁情#常真正原因尚未有定正褪三怨音、音筋、集、短之暂， 或建音，音国新“常出现 在要始说轴的句皆中言W吾勃作障会 (Motor speech disorder) 呐吃 (dysathria)神指傍先天或出生畤费*生,或是

55、意 外，醺部撞颦偌害的结果像及神经元，造成肌肉题力或肌 肉张力谩低，使得舌、碳慢或含 糊不清。也可能,是因肌肉张力谩高，就J舌 勤作场洒谩於急促，才曾造成音言谓失用症 (apraxia):支有明硅或明的神损 但，但郤有舌勤作言十制的 困辘，造成音障碾是一槿勤作用调降张。有吟候可 以貌得很好，但有畤候在貌W舌勤 作的溢调刖出现杨大的困就。3吾音不清晰季前陪段的言 赞展遽蝮或障做.成因不明硅，如：特定 型言得磁.可能,是囚主要障做造成 ，如：唐氏症、啮性麻 痒、臆障等1.3司案於展渥.辍.粒晚出现两佃同集的结合.敕晚出现完整的句子.在意、法、用方面有障 碾 一 国小It段的言1.成因不明硅，但可能

56、舆L在篇章懵次的士吾言理解餐展卜智障碾有M及庶用上有用雅，如：建.蝮或阵磴2.学前皓段可能有言赞 展现象融法完整地貌故事、遍 切地解释猊明耍描述。.役毁言能力的缺陷， 如：音：ift困雅、 校推理解笑W舌、幽默、 典抽象提言. W孚科中出现的抽象概 念戟理解，学科学当 出现困辘.2吾言用魅影霎遍辑思 考、推泠能力的赞展。5.可能出现社曹互勤冏题青少年喀段的言餐展遽,统或障碾.成因不明碓，但可能典 旱雪障张有.阈小隋段可能有3吾言彝 展的冏题.典上述阈小皓段的言 冏题趣似。.辟始出现社曾W吾言理解 舆医用的困雅，如： 同倚的俚、青少年 次文化用语等。.封上内容中大量使用 的抽象之吾言或是表徵 抽

57、象概念的3吾言之理 箸有冏题.典代表橇威的人士:Q舌 出现阴题，如：老uq、 上司、警察。第三节鉴定安置由于说话-语言的障碍，不但可能影响学童的学科学习与学业成就，而且还 有可能造成其人际关系、人格发展、情绪发展、认知发展、社会适应等问题，因 此无论普通班教师或特殊教育教师，均有必要找出那些有说话、语言问题的学童， 提供必要的介入安排，以减轻或矫正其沟通问题。事实上，我国特殊教育法第九 条即已规定：特殊教育学生鉴定安置就学辅导委员会应以综合服务及团队方式， 办理鉴定、安置及辅导工作（教育部，民87）。此项立法的意义，不仅对于个案 的评量与治疗事关重要，更符合说话-语言障碍学童问题的鉴定及早期介

58、入皆需 要专业团队合作的精神。壹、鉴定、评量过程说话-语言障碍学童的鉴定是一非常复杂及专业的过程，涉及很多不同的评 量。一般而言，在国外是由专业的语言治疗师负责整个评量过程，并与学校、家 庭密切配合，取得相关的资料，如：发展史、家长观察、检核表、教室沟通检核 表等。然而，在台湾由于语言治疗师目前并未普遍进入公立学校系统中，因此在教育系统中仍需依赖普通班教师、特教教师的转介，各县市政府鉴安辅委员会心 评小组人员的进一步评量，以鉴定出具有说话 -语言问题的学童。而依据教育部 特殊教育工作小组（民88）身心障碍及资赋优异学生鉴定原则鉴定基准说明手 册的说明，各类语言障碍学生的鉴定流程如下所述：家长或

59、级任导师转介- 心 理评量小组或启声班教师初测- 征求家长同意- 启声班教师复测- 构音器 官功能检查- 智力测验- 听力筛检- 整理评量结果资料- 召开安置会 议- 决定安置场所- 设定补救或训练目标- 拟定补救或训练计划- 进 行教学或训练- 实施教学或训练后的评鉴。另外，图三则进一步说明说话-语言障碍学童的鉴定、评量过程。兹将该鉴 定流程说明如下：第一，教师观察或家长反映学童常出现说话问题（如：咬字不清或拖长语音、 讲不出来或声音沙哑等），或是语句表达混乱，语言理解有问题等。第二，教师或家长进一步使用相关的筛选表或检核表，如：说话-语言障碍检核表（如：附录 一、二）更详尽地列出其说话-语

60、言问题的类型。第三，对于筛选出来可能有说话-语言障碍的学童，可进一步使用个别化智 力测验比较其语文与非语文智力之间的差异。一般而言，这些学童在非语文智力 部份，可能是在平均数之上，平均数左右或稍低于平均数，但是最明显的特征是 其在与语言技能有关测验内容的得分皆偏低。而为进一步了解学童的说话-语言问题及其强处、短处，则可使用相关的标准化评量工具理解其说话、语言能力。 而在成就测验方面，这些学童很有可能也是在与语言有关的领域 （如：阅读理解、 书写语言应用、国语文能力测验）表现较差。另外，医学的检查亦应包括在此完 整的评量中，例如：听力检查、构音器官检查等。第四，鉴辅会委员依身心障碍儿童各项诊断评