教师资格考试《教育心理学》第八讲

1、教 师 资 格 考 试教 育 心 理 学 教育心理学高级讲师(jingsh) 国家二级心理咨询师 E- mail: qq:544571387陈满成共五十五页第十四章 教学测量与评价 在教育心理学考试中，本章不作为重点章节进行考查(koch)，以往的试题中涉及本章内容的大多为选择题和填空题，很少有简答题和论述题。本章有两大问题：意义和作用；方法和技术。评价目标：1、识记教学评价的概念与分类、教学测量与评价的关系、非测验性评价技术的种类。2、理解标准化成就测验的含义与优越性，理解信度、效度、区分度的基本含义。3、运用自编测验技术编制成就测验试题。共五十五页第一节 教学测量与评价的意义和作用一、教学

2、评价的基本概念1、教学评价的概念 教学评价是指根据一定(ydng)的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程。共五十五页2、教学评价与测量及测验的关系 教学评价不等同于测量和测验。测量主要是一种收集资料数据(shj)的过程。而测验是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征。 测量与测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释。共五十五页二、教学评价的分类1、形成性评价和总结性评价 从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。 形成性评价通常

3、在教学过程中实施。也叫过程中评价。 总结性评价，或称终结性评价，通常在一门课程(kchng)或教学活动（如一个单元、章节、科目或学期）结束后进行，是对一个完整的教学过程进行测定。共五十五页2、常模参照评价和标准参照评价 根据教学评价资料的处理(chl)方式，有常模参照评价和标准参照评价之分。 常模参照评价是指评价时以学生所在团体的平均成绩为参照标准（即所谓常模），根据其在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果。 标准参照评价是基于某种特定的标准，来评价学生对与教学密切关联的具体知识和技能的掌握程度。标准参照评价的内容是由课程、教材以及教学目标决定的。总体来说，标准参照测评更利于学生的学习。共

4、五十五页3、配置性评价和诊断性评价 从教学评价的功能看，有配置性评价和诊断性评价之分。 配置性评价，或称准备性评价，一般(ybn)在教学开始前进行，摸清学生的现有水平及个别差异，以便安排教学。通过配置性评价，教师可以了解学生对新学习任务的准备状况，确定学生当前的基本能力和起点行为。共五十五页 诊断性评价有时与配置性评价意义相当，指了解(lioji)学生的学习基础与个体差异；有时指对经常表现学习困难的学生所做的评价，多半在形成性评价之后实施，用以摸清评价对象的基础和情况，分析存在的问题，为解决问题搜集必要的资料，以找到解决问题的方法。4、正式评价和非正式评价 根据教学评价的严谨程度，有正式评价与

5、非正式评价之分。共五十五页例：1、根据（ ），有常模参照评价和标准参照评价之分。答案：2、在教学过程(guchng)中进行的评价通常被称为（ ）答案：教学评价的资料(zlio)的处理方式。形成性评价共五十五页三、教学评价的功能教学评价的功能主要表现在：（1）为师生调整和改进教学提供充足的反馈(fnku)信息；（2）学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习情况的主要方式；（3）是教学过程的一个重要组成部分；（4）作为教育评价和决策的依据。共五十五页第二节 教学评价的方法和技术 与教学目标一致，教学评价也包括(boku)认知、情感和技能三个方面。对于认知和技能领域的学业成就，最常用的教学评价手段是标

6、准化成就测验和教师自编测验。而对于情感以及道德行为表现则常常采用非测验性的评价手段，如案卷分析、观察、问卷量表以及谈话等。当然，这些非测验性的评价手段也可作为学业成就评价的补充。共五十五页一、标准化成就测验（一）标准化成就测验的含义及特点 标准化成就测验，是指由专家或学者们所编制的适合于大规模范围(fnwi)内评价个体学习成就程度的测验。目的在于评价经教学或训练后的实际工作表现。共五十五页（二）标准化成就测验的优点(yudin)：（1）客观性；（2）计划性；（3）可比性。（三）对标准化成就测验的批评（1）与学校课程之间的关系很不协调；（2）测验结果的不当使用。共五十五页二、教师自编测验（一）自

7、编测验的含义与特点 教师自编测验是由教师根据具体(jt)的教学目标、教材内容和测验目的，自己来编制测验，是为特定的教学服务的。 教师自编测验操作过程容易，施测手续方便，所以是学校中应用最多和教师最愿意用的测验。共五十五页（二）测验前的计划测验前的计划包括(boku)：（1）确定测验的目的；（2）确定测验要考查的学习结果；（3）列出测验要包括的课程内容；（4）写出考试计划或细目表；（5）针对计划测量的学习结果，选择适合的题型。共五十五页（三）自编测验的类型1、客观题 客观题具有良好的结构，对学生的反映(fnyng)限制较多。学生的回答只有对、错之分，教师的评分只是得分或失分。这类题目包括：选择题

8、、是非题、匹配题和填空题等。共五十五页2、主观题主观题则要求学生自己组织材料，并采用合适的方式表达出来。它包括：论文题、问题解决题等。教师在评分(png fn)时，对学生的回答需要给出不同量的分值，而不仅仅是满分或零分。（1）论文题（2）问题解决题客观题和主观题的优点和缺点（略）共五十五页（四）有效自编测验的特征有效自编测验的特征主要表现在：1、信度 信度是指测验结果的稳定性或可靠的程度。即多次测验分数的稳定、一致的程度。2、效度 效度是指测验结果的准确性，即一个(y )测验能够测量其所要测量的东西的程度，亦即测量是否达到了预期的目的。一个测验（优劣）如果没有效度，无论它具有什么优点，都无法发

9、挥其真正的功能。共五十五页3、区分度 区分度是指测验项目对所测量属性或品质的区分程度(chngd)或鉴别能力。 它是根据学生对测验项目的反应与某种参照标准之间的关系来估计的。区分度又叫鉴别力。区分度的高低直接影响到测验的信度和效度。共五十五页4、难度 难度指项目的难易程度，通常用受测者答对或通过每个项目的人数的百分比作为难度的指标。 项目难度多大为合适，这取决于测验目的、项目形式以及测验的性能。在学校教育中，如果测验目的是考查学生(xu sheng)对某一知识或技能的掌握程度，则难度水平可以较低；如果测验用于对学生(xu sheng)进行区分，则可适当提高难度。共五十五页例：1、通常一个测验前

10、后一致性程度称为（ ）答案(d n)：2、某教师在一个学期之后，仅仅出一个作文题测验学生的语言成绩。从有效自编测验的条件来看，这种做法难以保证测验的（ ）A区分度；B效度；C信度；D难度。（五）自编测验常见的错误（不要求）信度B共五十五页三、非测验的评价技术（一）案卷分析案卷分析是一种常用的评价策略，其主要内容是按照一定标准收集(shuj)起来的学生认知活动的成果。例如，学生的家庭作业或课堂练习、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。对学生的作品进行考察分析，并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。（二）观察 1、行为检查；2、轶事记录；3、等级评价量表（三）情感评价共五十五页四、教学(

11、jio xu)评价结果的处理与报告（一）评分合理的评分过程应包括如下步骤：1、搜集有关学生的信息；2、系统地记录下评价的结果，并随时保持最新的结果。共五十五页3、尽量将搜集的资料量化，用数据来表示学生的学习情况。4、为了把评价的重点放在最终的学习成就上，教师需要加大最后测验(cyn)得分的比重。5、评价应该以成就为依据，而其他特征的评价不要和成就的评价混杂起来。（二）合格与不合格（三）其他报告方式共五十五页自我检测：1、根据自编测验题的构成特点以及对学生的反应限制来区分，“是非题”属于 题类型（ ）2、下列哪种型不属于客观题（ ）A选择题 B是非题 C填空题 D论文题3、对于认知和技能领域的学

12、业(xuy)成就，最常用的教学评价手段是标准化成就测验和（）。 A. 教师自编测验 B. 非测验性测验 C. 案卷分析 D. 谈话客观(kgun)题DA共五十五页第十五章 教师(jiosh)心理 考试中，本章作为一般重点章节进行考查，以往的试题中涉及本章内容的题型大多为选择题和填空题以及简答题。 本章也为三大内容：教师的心理特征与职业成就的关系；专家型教师的能力特点；从新教师到专家型教师。共五十五页评价目标：1、识记微格教学、教学反思等概念。2、理解教师的期望效应(xioyng)、专家型教师与新教师的差异。3、选择一位优秀小学教师，应用有关观点，对其课堂教学过程进行分析，并分析自己与优秀教师的

13、差异。共五十五页第一节 教师的心理特征与职业成就的关系 教师的心理特征是指教师在教育教学实践(shjin)活动中长期扮演的各种不同的角色并随之逐渐形成的特有的心理品质。教师的职业特点、社会角色决定了教师应具备一系列特定的心理品质，主要包括教师的认知能力、情感、意志和人格特征。共五十五页一、学生喜欢的教师特征 教师要充当知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维持者、家长的代理人、亲密朋友(png you)、心理辅导者等多种角色。二、教师的心理特征与职业成就的关系 本节开头部分阐明了教师的心理特征主要表现在认知能力、情感、意志及人格特征等方面。而教师的认识能力（认知特征）和人格特征与其职业成

14、就有着尤为密切的关系。共五十五页（一）教师的认知特征与职业成就的关系 根据经验推论，智力水平和知识水平都不是教学水平的重要影响因素，那么还有哪些认知能力对教学效果产生重大影响呢？多项研究表明，在智力与知识达到一定水平后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维(swi)的条理性（逻辑性）、系统性、合理性与教学效果有较大的关联。 实验研究表明，学生知识的学习同教师表达的清晰度显著相关；教师思维的流畅性与他们的教学效果有显著的相关， 如果教师在这方面的能力较强，则学生的成绩好。值得注意的是，教师的这些特点对小学生的影响更大。共五十五页（二）教师的人格特征与职业成就的关系(gun

15、 x)教师的人格特征即教师的个性品质或者说个性心理，简单地说包括教师的气质、性格和能力。研究表明，在教师人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。“亲其师而信其道”共五十五页例：1、教师具备的人格特征包括教师的热心和同情心以及教师（ ）答案：富于激励和想象的倾向性。2、教师哪些(nxi)能力与教学效果有较大关联？A表达能力；B组织能力；C诊断学生学习困难的能力；D与学生的沟通能力；E教师的应变能力。答案：ABC共五十五页三、教师期望对学生的影响的实验研究(ynji) 教师的期望是教师基于对学生已有智力、学业水平或品德水平等方面的评价

16、表现出的对学生未来可能达到的水平的估计。教师对学生的期望通过教师自觉或不自觉的言行直接或间接作用于学生，在学生身上产生意想不到的教育效果。罗森塔尔实验： 罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应。也有人将之称为罗森塔尔效应。共五十五页罗森塔尔效应(xioyng)（皮格马利翁效应(xioyng)）罗森塔尔效应：教师对学生(xu sheng)寄以期待，学生(xu sheng)就会发生相对应于这种期待的效应。共五十五页罗森塔尔效应(xioyng)35共五十五页第二节 专家型教师的能力特点 教师成长的过程实际上就是教师从新手成长为专家的过程。 研究结果表明，专家型教师和新

17、教师在课时(ksh)计划、课堂教学过程和课后评价三个方面都存在差异。共五十五页一、课时计划的差异 与新教师(jiosh)相比，专家型教师(jiosh)的课时计划更简洁、灵活、以学生为中心并具有预见性。这些体现在以下几点：（1）专家型教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。（2）专家型教师在制定课时计划时，能根据学生先前的知识来安排教学进度。他们认为实施计划是要靠自己去发挥的。因此，他们的课时计划就有很大的灵活性。共五十五页另外还有研究表明，在备课时，专家型教师会表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学表象和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。

18、而新教师仅仅按照(nzho)课时计划去做，不懂随着课堂情境的变化来修正他们的计划，因为他们往往更多地想自己做什么，而不知道学生将要做些什么。例：与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、（ ）并具有预见性。答案：以学生(xu sheng)为中心共五十五页二、课堂教学过程的差异(chy)1、课堂规则的制定与执行专家型教师制定的课堂规则比较明确并能坚持执行，而新教师的课堂规则较为含糊，不能坚持执行下去。2、吸引学生注意力专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法（声音、动作等），新教师则相对缺乏这些方法。共五十五页3、教材的呈现(chngxin)专家型教师在教学时注重回顾先前的知识，并能根据教学

19、内容选择适当的教学方法，新教师则不能。4、课堂练习专家型教师将练习看成是检查学生学习的手段，新教师仅仅是把它当作必经的步骤。共五十五页5、家庭作业的检查专家型教师(jiosh)具有一套检查学生家庭作业的规范化、自动化的常规程序。6、教学策略的运用专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用。新教师则缺乏或者不会运用教学策略。共五十五页三、课后评价的差异(chy) 在课后评价时，专家型教师和新教师关注的焦点不同。研究发现，新教师的课后评价，要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家型教师则多谈论学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。共五

20、十五页例：专家型教师和新教师教学行为上的差异主要表现在、课堂教学过程(guchng)和课后评价三个方面的差异。答案：课时计划共五十五页第三节 教师(jiosh)的成长与发展一、教师成长的历程福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。共五十五页第三节 教师的成长与发展（一）关注生存阶段处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，最担心的问题是“学生喜欢我吗？”“同事们如何看我？”领导是否觉得我干得不错？”等等。因而有些新教师会把大量的时间(shjin)花在与学生搞好关系上。有些新教师则可能想方设法控制学生。因为，教师

21、都想成为一个良好的课堂管理者。共五十五页（二）关注情境阶段当教师感到自己完全能够生存（站稳脚跟）时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩上了，即进入(jnr)了关注情境阶段。在此阶段，教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。关注如何上好一堂课。共五十五页（三）关注学生(xu sheng)阶段当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异了。认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否关注学生是衡量一个教师是否成熟的重要标志之一。共五十五页例1：福勒

22、和布朗把教师的成长划分为关注生存(shngcn)、关注情境和三个阶段。答案：关注学生例2：根据福勒和布朗的教师成长阶段，某教师在课堂教学中主要精力总是集中在对学生成绩关注上，这位教师有成长可能处在（ ）A、关注生存；B、关注情境；C、关注学生；D、关注自我感受答案：B共五十五页二、教师成长与发展的基本途径成长的途径主要有两个：一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充(bchng)；另一个是通过实践训练提高在职教师的素质。共五十五页二、教师成长与发展的基本途径(tjng)提高教师素质是一项庞大的系统工程，教师的成长与发展有以下基本途径：（一）观摩和分析优秀教师的教学活动课堂教学观摩（观摩优秀教师的课）培养新教师（二）开展微格教学共五十五页微格教学：指以少数的学生(xu sheng)为对象，在较短的时间（5-20分钟），尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。3、对教学经验的反思波斯纳：经验+反思=成长。布鲁巴奇提出了四种反思方法：反思日记、详细描述、交流讨