“双减”境遇下的德育生态建构理路

1、“双减”境遇下的德育生态建构理路闫旭蕾 摘要随着“双减”政策实施，曾经被压缩的德育空间得以释放。学校 如何发挥主导作用以引导德育生态建构，帮助学生养成面对复杂的生 存境遇与世界发展趋势所需要的道德素养成，为一个不得不思考的重 要问题。其中，反思负担过重对德育生态造成的破坏以厘清道德教育 存在的主要问题，明确由“育分”转向“育人”的德育旨向，重新思 考道德与教育之间的关系，超越德目主义发挥学校德育的引导作用， 探讨“道通” “融通”之于学生道德生长的意义，也许可为德育生态 建构提供可能思路。关键词“双减”；德育生态；道德生长；道通；融通 中图分类号G41文献编码A文章编号 2095T183 (2

2、022) 05-0009-04“双减”政策主要是针对“校内上课、校外补课”双轨现象及导致的 一系列问题出台的，旨在促使教育主阵地回归学校，进而发挥学校教 育的主导作用，以全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务, 促使教育由追求高分或绩效转向促进学生全面发展、健康成长，完善 其人格，充实其精神世界，为其终身可持续发展奠定基础。为实现这 一要求，需反思学业负担过重对德育生态的破坏，进而探讨“双减” 境遇下的德育旨向及其实践理路。一、反思负担过重对德育生态的“破坏”负担过重是教育问题的折射，其所蕴含的价值追求侵蚀甚至置换了教 育的本真价值，并对德育生态造成破坏。(一)负担过重挤压了德育空间课业负

3、担过重导致学生产生了一系列身心问题。因负担过重，学生无 暇顾及自己的真正兴趣与特长而无法形成自我效能感，影响了自我肯 定、自信与自尊的形成；因负担过重，学生无力及时完成各种课业要 求，导致课内外学习时间节奏紊乱，形成自我控制能力减弱的恶性循 环；因负担过重，学生身心疲惫，失去闲暇时间和参加团体活动的机 会，导致对课业学习产生反感，弱化了学习责任心，甚至形成抄袭别 人作业等不良习惯；因负担过重，学生易形成无助感、挫败感，失去 学习的内在动机。更为严重的是，由于长期的压抑和压力得不到释放, 学生中甚至出现了抑郁、厌世、犯罪、自杀、自我封闭和人格分裂等 现象。负担过重所导致的问题是德育空间被压缩及其

4、功能弱化的症状表现。 近些年，在应试教育的裹挟下，学校、教师与家长的关注点与着力点 多集中在学生的成绩上，以致“德育工作说起来重要，做起来次要, 忙起来不要”成为普遍现象。在德育空间被压缩的情况下，教育者不 但疏于学生的心灵成长与意义世界的建构，甚至也疏于自身的精神世 界的建构，以致出现了职业倦怠，家长更是被教育焦虑所缠绕。所有 这些既制约了学校发挥德育使命与道德领导力的作用，也制约了家庭 育德氛围的营造与学生的可持续发展。（二）教育手段置换了教育目的而使教育非道德化负担过重的实质在于，人们用对绩效的追求置换了教育本真价值。绩 效是实现教育目的、完成教育教学任务的工具与手段，是为实现教育 目的

5、服务的，其正当性应由其实现教育目的的合理性、科学性、有效 性来衡量。然而在现实中，由于过多关注教育的投入与规模，学校的 等级、升学人数与毕业去向，教师的学历与职称以及学生的成绩及其 未来就业岗位，那些不能量化的、近期无法立竿见影的教育要求被忽 视或弱化，那种需要全方位、全过程才能实现的全人教育被遮蔽，教 育手段置换了教育目的。一旦追求绩效成为教育的主导价值，则意味着达到各种指标代替了教 育的道德要求并成为教育教学实践活动的行动指南与规范，进而导致 教育的非道德化。非道德不同于不道德，不道德指不符合一定社会或 一定阶级的道德原则和道德规范的行为，非道德则指不是由一定的道 德意识支配的行为，即行为

6、本身的意义不以善恶为标准。换言之，由 于绩效是实现教育目的的工具，当实现工具价值成为教育的实际追求 时，就不再以善恶或德性的高低评价教育实践或师生行为，进而弱化 了教育发挥道德使命的作用。（三）经济理性殖民了教育领域凸显功利至上如进一步追问“为何绩效置换了教育目的”，就会发现这一现象是经 济理性殖民教育领域的结果。对于现代社会中的个体来说，对于物的 依赖甚于对人的依赖，这是由奠基于科学技术进步与社会分工之上的 市场经济所决定的。在市场经济主导的社会境遇中，人与物（包括艺 术品）的价值都需要通过贸易、交换来显现，都需要通过货币这一等 价物来衡量，人需要变成劳动力并转化为人力资本而在激烈的竞争中

7、显现自身价值，需要通过谋求职业的回报显现所接受教育的价值。因 此，个体接受教育更多地是为了更好地适应市场经济，为了挣钱、挣 更多的钱。对于现代国家来说，投资教育主要是为了提高国际竞争力， 教育的规模与质量既是国家实力的表现，又是促使其发展的重要前提。 一旦教育成为个体谋生的手段、服务国家利益的工具，经济理性或工 具理性则成为教育运作的底色，提高效率、追求绩效则成为教育的主 要价值取向，教育德性弱化就出现了。二、双减境遇下的德育生态建 构趋向负担过重对德育生态的破坏主要表现为：过于追求教育的外在价值而 忽略了内在价值，过于着力教育的经济性功能而弱化了教育的道德使 命，过于强调对学生进行“训练”而

8、忽略了 “育人”这一本真价值。伴随着“双减”政策的实施以及学校、家庭与社会的教育空间结构重 组，需重新定位德育生态旨向以促进学生全面、可持续发展。（一）由“育分”到“育人” 为了 “促进学生全面发展、健康成长”，“双减”政策要求教育回归“育人”这一本真状态。“本真教育”是以人的发展为出发点和落脚 点，遵循教育规律和擘生身心发展的规律，运用科学有效的手段帮助 学生掌握知识、形成能力、开发潜能、引导心智与养成人格的教育。“本真教育”与“育分”之类的“训练教育”不同之处在于，后者着 力于受教育者的学业成绩或在某些方面的发展，而非人的全面、可持 续发展。”受过训练的”人可能是一个高水平的操作者，但他的

9、洞察 力、思想和意识可能毫无变化，而“受过本真教育的”人则是一个 “全人” （wholeman）,是一个在知识上不但知其然、知其所以然而且具有“认知洞见（cognitiveperspective）的人，是一个有灵 魂追求的、有德性的、精神丰富的、自主自立的、能自我教育的人。 教育回归“育人”为德育生态涂上了底色，释放出曾经被压缩的德育 空间，如何促进学生“精神成长”与“道德生长”成为德育生态系统 的关注点。需要注意的是，进行“育人教育”并不完全否定教育训练 的必要性及其实践方式与策略的有效性，而强调的是以本真性而非功 利性规范教育、形成素养的普遍性而非单一性。例如，一个“受过教 育”的人可以在

10、科学等领域受到训练，但又不限于此，他还通晓观察 世界的其它方法，了解自己工作的历史的、社会的意义或者美学的价 值，等等。（二）发挥道德之于教育的“魂灵”作用教育无小事，处处皆教育。“育人”之德不仅体现于教师的言传身教， 而且体现于课程的设置与实施、教育教学方式的运用、各种管理规章 制度的制定与运作、国家教育政策的价值导向以及教育文化的创设等 方面。只有厘清教育各维度的德性体现及其道德价值，才能形成德育 合力。总括起来看，教育作为一个系统需将公共性和公平性相统一， 课程设置与实施需将科学性与人文性相统一，课堂教学需将师生交往、 对话与促进学生道德生长相统一，教育者需将为人师表与引导学生成 长相统

11、一，学校管理评价需将有效性与道德领导相统一。一旦从教育各个维度探讨德育生态，就需要重新定位道德与教育之间 的关系。长期以来，人们在德智体美劳全面发展的框架下定位与理解 教育中的道德，道德被作为教育内容的构成要素蕴含其中，而不太关 注教育制度与政策的德性、课程的德性、教育评价与管理的德性。不 可否认，教育宏观与中观层面的德性在学生发展也起着重要作用，因 为其影响范围更大、也更为深远，道德却不再是教育内容的组成部分， 而是观照教育精神之眼，考量、统领教育意义纽结的“魂灵”。（三）超越德目主义当道德作为教育的“魂灵”并观照教育的各维度时，就意味着道德在 教育中有不同的结构与秩序。以我国传统教化为例，

12、既有“得” “道” 之形而上层面的“道德”，也有“仁义礼智信“德目层面的“道德”， 而且“仁”相对于其它德目而言具有统领作用。结合“双减”境遇下 的德育生态建构，既需要以爱国、爱劳动、诚实、守信、合作、利他 等德目为载体培养学生的道德品格，更需要超越当下德育中存在的德 目主义现象，关注学生精神世界的旨向及其能力形成。“德目”为德育之载体无疑是必要的，但我们需要祛除或超越德目主 义，因为它有一种“平均主义”倾向。将德目不分彼此地融入德育过 程，常常导致混乱、无序。而且，德目的“集合”并不能自动聚合成 整体的、清晰的道德人格。在此意义上，进行具体的德目教育只是道 德教育的“初级阶段” 1,学校德育

13、需要对所选定的德目根据社会 以及未来的道德要求进行关联化、层次化与序列化。三、建构德育生 态的可能策略当德育生态的旨向逐渐明确，为实现学校、家庭与社会德育实践一体 化和“三全育人”，应就下面的一些方面进行思考。（一）形成“道通”德育思路今天的德育较之以往的时代-社会境遇完全不同，主要表现为以新冠 病毒为典型例证的世界风险的“切己性”及其个人历史的“世界 性”，将个人的生存状态与遥远的世界或他者联系在一起，人类成为 一个命共同体。在此意义上，真正的“人类历史”开始了，道德圈 已经由族群、国家扩展到人类、动物乃至智能机器人的世界。也因此， 道德关系较之以往更为复杂。而且，在全球化以及既有世界秩序面

14、临 挑战的情况下，在文化多元主义、价值相对主义、消费主义、物质主 义、享乐主义、虚无主义、犬儒主义等充斥于社会生活的背景下，个 体进行道德选择与判断较之以往更为困难，也更需要具备道德智慧以 处理各种不确定的道德问题与困境。面对复杂的生存境遇，学校德育需基于未来时代-社会所需要的道德 秩序与道德素养，人们对过美好生活的期待以及德育过程中可能存在 的各种挑战，汲取人类积累下来的教化智慧，运用“道通”思路, 形成道德与道德教育想象，对各种伦理道德关系进行整体性的、关联 性的、统一性的思考，勾勒出能贯通各种道德圈的伦理道德理念，为 德育生态建构、整合德育资源以及各种德育实践提供整体思路。（二）教育者具

15、备德育融通力“道通”内含复杂性、整体性思维，意味着将不同的方面连接起来， 认识到其间可能存在的意义“连通”与“汇通”之处,并由此形成可 促使人幸福而有尊严的生活的规范、规则与秩序。如此，需要教师反 思当下德育范式的局限性，形成人类命运共同体意识，理解与分析世 界伦理道德问题，以最大兼容性的价值观处理“个体-家-国-天下/ 世界”之间的道德关系，并以学科教育教学以及其它教育实践活动为 载体，引导学生理解社会道德秩序及其道德要求与政治、经济、文化、 传统、科学、技术、生命等因素之间的关系，帮助学生意识到不同民 族伦理道德形成的历史境遇性、特殊性以及在人类历史发展中的道德 取向，使学生形成更开放的心

16、胸、更宽阔的视野、更高的觉悟、更高 阶的道德能力，进而求同存异、和谐共生，所有这些要求教师具备德 育融通力才能实现。而这一能力在教师素养形成过程中通常是缺乏的, 因为现代大学的专业教育及其课程设置是与社会分工相适应的，它建 立在学科分离的观念之上，所“培育出来的大脑不能将知识连结起来, 不懂得认识整体和根本的问题，不能迎接复杂性的挑战。” 2（三）道德引出与道德成长相统一如果说“道通”与“融通”是对教育者的要求，换个角度看，也是对 学生的要求。面对未来越来越复杂的生存环境及其各种道德关系，“道通”有助于学生将文化的特殊性与普遍性、道德的主观性与客观 性统一起来，“融通”有助于学生将科学素养与人

17、文素养、“一阶道 德”品质与“二阶道德”能力结合起来，形成整体性、复杂性思维， 进而学会和谐共生。这就需要教育基于学生身心状态、经验以及面向 复杂世界所需道德素养为旨向，发挥教育的“引出”作用，帮助学生学会如何看待世界，学会认识复杂的、能动的、发展的世界，学会思考、选择与判断，学会自我教育、自己“生长”。简言之，随着“双减”政策实施,曾经被压缩的德育空间得以释放,学校教育如何发挥主导作用以引导德育生态建构，帮助学生学会面对 复杂的生存境遇与世界发展趋势所需要的道德素养成为一个不得不 思考的重要问题。其中，反思负担过重对德育生态造成的破坏以厘清 道德教育存在的主要问题，明确由“育分”转向“育人”

18、的德育旨向, 探讨“道通”与“融通”之于学生道德生长的作用，也许可为德育生 态建构提供一点思路。参考文献：1陈菊恋.德目教育存在的问题与超越一一以勇敢教育为例J.基 础教育研究，2022 (23)： 11-12+15.2埃德加.莫兰.伦理：非如此不可？非如此不可！ M.于硕，译.上海：学林出版社，2022： 10责任编辑徐向阳彼得斯认为，“认知洞见”主要体现在两个方面：第一，对所面对 的事物不止一种反应的方式。例如，对于一辆小汽车，不只有关于它 如何运转的技术性知识，而且还对其所蕴含的审美的、历史的或道德 的因素有一定的敏感性。第二，随时可以在已经获得的各种理解之间 建立起关联。例如，在进行道德判断时，依据的不是对他人行为的粗 略的、简化的理解，而是社会科学关于某类行为的可能后果的概念, 同时也知道科学活动的道德前提。详见：Peters , R. S., TheJustificationofEducationM/Peters. R. S. ( Ed. ) ,ThePhilosophyofEducation. Oxford：OxfordUniversityPress,1973：239o参见：（英）彼得斯.伦理学与教育M.朱镜人，译.北京：商务印