影响学生学习的因素

1、第八章第八章 影响学生学习的因素影响学生学习的因素 第一节第一节 学习动机学习动机 第二节第二节 学习迁移学习迁移 第三节第三节 教师心理教师心理 第四节第四节 学习策略学习策略 第五节第五节 学习反馈学习反馈 第六节第六节 班级群体心理班级群体心理 第一节第一节 学习动机学习动机一、学习动机概述一、学习动机概述 （一）学习动机的含义（一）学习动机的含义 是直接推动和维持学生进行学习的是直接推动和维持学生进行学习的内部动力（是激发个体进行学习活动、内部动力（是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使个体的维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定学习目标的一种内学习活动朝向一定学

2、习目标的一种内部启动机制）部启动机制） （二）学习动机的结构（二）学习动机的结构 1.1.学习需要学习需要 是指个体在学习活动中感到某种是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态欠缺而力求获得满足的心理状态 2.2.学习期待学习期待 是个体对学习活动所要达到目标是个体对学习活动所要达到目标的主观估计的主观估计 3. 3.学习兴趣学习兴趣 是学生渴望参加学习活动，力求是学生渴望参加学习活动，力求认识学习材料，获得科学文化知识，认识学习材料，获得科学文化知识，不断探真理而带有浓厚情绪情感色彩不断探真理而带有浓厚情绪情感色彩的认识倾向（认识兴趣或求知欲）。的认识倾向（认识兴趣或求知欲）

3、。 学习的自觉性就是学习的间接兴学习的自觉性就是学习的间接兴趣，即学习兴趣的最高表现，遵循着趣，即学习兴趣的最高表现，遵循着有趣有趣乐趣乐趣志趣的规律。志趣的规律。 4. 4.学习态度学习态度 是学生对学习较为持久的肯定或是学生对学习较为持久的肯定或否定的内在反应倾向（个体是否持有否定的内在反应倾向（个体是否持有认真、主动、顽强和投入的态度）。认真、主动、顽强和投入的态度）。学习积极性是学习动机的一种直接的学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是学习态度中肯定的方面，外在表现，是学习态度中肯定的方面，是在学习活动中表现出来的认真、主是在学习活动中表现出来的认真、主动、顽强和投入的状态。动、

4、顽强和投入的状态。 （三）学习动机的作用（三）学习动机的作用 1.1.冯忠良的观点冯忠良的观点 2. 2.陈琦的观点陈琦的观点 （1 1）引发作用）引发作用 （2 2）定向作用）定向作用 （3 3）维持作用）维持作用 （4 4）调节作用）调节作用 3. 3.我们的看法我们的看法 （1 1）引发学习行动）引发学习行动 （2 2）决定学习的方向）决定学习的方向 （3 3）维持学习活动）维持学习活动 （4 4）调节学习活动）调节学习活动 （5 5）影响学习进程）影响学习进程 （6 6）影响学习效果）影响学习效果耶克斯耶克斯多德森定律示意图多德森定律示意图学习动机与学习效果关系表学习动机与学习效果关系

5、表M=M=学习动机，学习动机，L=L=学习行为，学习行为，E=E=学习效果学习效果正正 向向一一 致致负负 向向一一 致致正向不正向不一一 致致负向不负向不一一 致致M M+ +- - -+ +L L+ +- -+ +- -E E+ +- -+ +- -学习动机与学习效果关系图学习动机与学习效果关系图 （四）学习动机的种类（四）学习动机的种类 1.1.利他的集体主义学习动机和利己的利他的集体主义学习动机和利己的自我中心主义学习动机自我中心主义学习动机 2.2.近景的直接性学习动机和远景的间近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机接性学习动机 3.3.主导性学习动机和辅助性学习动机主导性学习动

6、机和辅助性学习动机 4.4.内部学习动机和外部学习动机内部学习动机和外部学习动机 5.5.一般学习动机与具体学习动机一般学习动机与具体学习动机 二、学习动机理论二、学习动机理论 （一）成败归因理论（一）成败归因理论1.1.悲观的归因方式和乐观的归因方式悲观的归因方式和乐观的归因方式 面对失败时：悲观归因方式会归因于面对失败时：悲观归因方式会归因于稳定的和不可变化的因素，如能力；乐观稳定的和不可变化的因素，如能力；乐观归因方式会归因于不稳定的或可变化的因归因方式会归因于不稳定的或可变化的因素，如努力。素，如努力。 面对成功时：悲观归因方式会归因于面对成功时：悲观归因方式会归因于外在的不稳定的因素

7、，如运气；乐观归因外在的不稳定的因素，如运气；乐观归因方式会归因于个人内部的完全稳定的因素，方式会归因于个人内部的完全稳定的因素，如能力。如能力。 2. 2.值得注意问题值得注意问题 人们对归因的倾向表明，人们总是宁人们对归因的倾向表明，人们总是宁愿获得成功的荣誉，而把失败的埋怨推给愿获得成功的荣誉，而把失败的埋怨推给外因；教师愿意对学生的好成绩负责任，外因；教师愿意对学生的好成绩负责任，而总是把无长进的坏成绩归罪于学生，此而总是把无长进的坏成绩归罪于学生，此时教师指责学生懒惰、笨、迟钝、不用心时教师指责学生懒惰、笨、迟钝、不用心或认为他努力不够；而学生却认为并非自或认为他努力不够；而学生却认

8、为并非自己笨或不用功，只是功课太重、老师讲课己笨或不用功，只是功课太重、老师讲课生硬呆板或者老师太差劲。生硬呆板或者老师太差劲。 3. 3. 我国大中小学生的归因调查结果我国大中小学生的归因调查结果 （1 1）我国中学生理想的归因模式是按努力、）我国中学生理想的归因模式是按努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气的主次顺序排列的。和运气的主次顺序排列的。 （2 2）成绩好的重点班学生比普通班学生更多）成绩好的重点班学生比普通班学生更多考虑能力的因素，而后者更多考虑个人的勤奋。考虑能力的因素，而后者更多考虑个人的勤奋。 （3 3）对别人

9、的评价注重勤奋因素，而对自己）对别人的评价注重勤奋因素，而对自己注重能力因素。注重能力因素。 （4 4）总体上对努力的归因都高于对能力的归）总体上对努力的归因都高于对能力的归因，但随着年龄的增长，对能力的作用逐渐重视。因，但随着年龄的增长，对能力的作用逐渐重视。 （二）成就动机理论（二）成就动机理论 1.1.默里默里（H.A.MurryH.A.Murry）、）、麦克利兰麦克利兰( D C M c C l e l l a n d )( D C M c C l e l l a n d )和 阿 特 金 森和 阿 特 金 森(JWAtkinson)(JWAtkinson)提出，认为成就动机是在提出，

10、认为成就动机是在成就需要基础上产生的，激励个体乐于从成就需要基础上产生的，激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。求获得成功的一种内在驱动力。 2. 2.成就动机的强度是由成就需要、期成就动机的强度是由成就需要、期望水平和诱因价值的乘积来决定的。其关望水平和诱因价值的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：系可用下述公式表示： 动机强度动机强度 T=F(T=F(需要需要M M期望期望P P诱因诱因I)I) 成就需要是个体稳定地追求成就的倾成就需要是个体稳定地追求成就的倾向（向（ M M ）；期望是个体对某一任务是否成）；期

11、望是个体对某一任务是否成功的主观概率（功的主观概率（ P P ）；诱因是个体成功地）；诱因是个体成功地完成某一任务所得到的满足感（完成某一任务所得到的满足感（ I I ）。）。 3. 3.个体在追求成就时存在着力求成功个体在追求成就时存在着力求成功和避免失败两种不同方向的动机。根据这和避免失败两种不同方向的动机。根据这两类动机在个体动机系统中所占的强度，两类动机在个体动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。可以将个体分为力求成功者和避免失败者。 力求成功者在选择任务时，会选择力求成功者在选择任务时，会选择5050成功可能性的任务成功可能性的任务；避免失败者；避免失败者在选择

12、任在选择任务时，会务时，会选择非常容易或非常难的任务。选择非常容易或非常难的任务。 4. 4.成就动机理论的教育意义成就动机理论的教育意义 （1 1）要根据学生个人的能力安排学习、工作，）要根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们去独立完成，以激励他并创造一定条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感。们强烈的成就感。 （2 2）给学生的学习任务难度要适中。过易不）给学生的学习任务难度要适中。过易不能激发他们完成学习任务的意念；过难则因不能完能激发他们完成学习任务的意念；过难则因不能完成任务而使他们心灰意冷。成就需求高的学生，要成任务而使他们心灰意冷。成就需求高的学生，

13、要安排他们去完成难度比较高的学习任务，使之竭尽安排他们去完成难度比较高的学习任务，使之竭尽全力去完成。全力去完成。 （3 3）对学生的进步要有明确的、及时的反馈。）对学生的进步要有明确的、及时的反馈。如对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励如对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励。 5. 5.相关知识介绍相关知识介绍 由于成就动机在很大程度上是由所接触的文化、教师、父由于成就动机在很大程度上是由所接触的文化、教师、父母等对成就的重视程度所决定的，因而在对儿童进行教育时，就母等对成就的重视程度所决定的，因而在对儿童进行教育时，就逐渐地在灌输成就动机，即成就动机是可以通过学习得来的。逐渐地在灌

14、输成就动机，即成就动机是可以通过学习得来的。 麦克里兰的研究还发现，促进成就动机的气氛可以在全国范麦克里兰的研究还发现，促进成就动机的气氛可以在全国范围内造成。他侧量并估计了围内造成。他侧量并估计了3030个国家儿童读物的故事内容中所表个国家儿童读物的故事内容中所表示的成就动机需要的强度，发现与这些国家示的成就动机需要的强度，发现与这些国家2020年后的经济发展有年后的经济发展有显著的相关。这一发现表明，一个国家形成了成就动机的气氛，显著的相关。这一发现表明，一个国家形成了成就动机的气氛，将有利于青少年儿童成就动机的提高。事实证明，一种文化里的将有利于青少年儿童成就动机的提高。事实证明，一种文

15、化里的成就动机强度，同这个国家的经济增长率成正相关。麦克里兰德成就动机强度，同这个国家的经济增长率成正相关。麦克里兰德还追溯历史，发现成就需要与文化、社会、政府的发展和命运之还追溯历史，发现成就需要与文化、社会、政府的发展和命运之间，有许多耐人寻味的关系。间，有许多耐人寻味的关系。 （三）成就目标理论（三）成就目标理论 1.1.成就目标理论（成就目标理论（achievement goal theoryachievement goal theory）是以阿）是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克（特金森的成就动机理论为基础，在德韦克（C.S.DweckC.S.Dweck）能）能力理论的基础上

16、发展起来的一种学习动机理论。德韦克认力理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观（incre-mental theory, incremental view of inte-incre-mental theory, incremental view of inte-lligencelligence ）和能力实体观（）和能力实体观（entity theory, entity view entity theory, entity view of intelligenceof intellige

17、nce ）。持能力增长观的个体认为，能力是）。持能力增长观的个体认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的，他们倾向于确可改变的，随着学习的进行是可以提高的，他们倾向于确立掌握目标（立掌握目标（mastery goalmastery goal），希望通过学习来提高自己），希望通过学习来提高自己的能力；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是的能力；持能力实体观的个体则认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的，他们倾向于确立表现目标不会随学习而改变的，他们倾向于确立表现目标（performance goalperformance goal），希望在学习过程中证明或表现自），希望在学习过程

18、中证明或表现自己的能力。己的能力。 2. 2.虽然这两类成就目标都可促进个体主动而虽然这两类成就目标都可促进个体主动而有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是有效地从事挑战性任务，但它们在更多的方面是不同的，具有不同的学习效果。不同的，具有不同的学习效果。 (1)(1)任务选择方面，掌握目标者倾向于选择任务选择方面，掌握目标者倾向于选择能提供最多的学习机会的任务，尤其是具有挑战能提供最多的学习机会的任务，尤其是具有挑战性的任务，且具有坚持性；表现目标者倾向于采性的任务，且具有坚持性；表现目标者倾向于采取防御（保护）性策略，选择能证明其有能力、取防御（保护）性策略，选择能证明其有能力、避免显得

19、无能的任务，即经常选择能保证成功的避免显得无能的任务，即经常选择能保证成功的非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性非常容易的或很难成功的非常难的任务，坚持性较差较差. . (2) (2)评价标准方面，掌握目标者根据是否取评价标准方面，掌握目标者根据是否取得进步来评价学习结果，是个人化的、自主的标得进步来评价学习结果，是个人化的、自主的标准；表现目标者根据与他人的比较来评价自己的准；表现目标者根据与他人的比较来评价自己的学习结果，因此容易产生一种输赢的情境。学习结果，因此容易产生一种输赢的情境。 (3)(3)情感反应方面，从事简单的学习任务或情感反应方面，从事简单的学习任务或付出较少努力即可

20、获取经验，这将使掌握目标者付出较少努力即可获取经验，这将使掌握目标者感到无聊或失望；相反，经过艰苦努力，即使仍感到无聊或失望；相反，经过艰苦努力，即使仍然失败，他也对结果感到满意。对于表现目标者然失败，他也对结果感到满意。对于表现目标者而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可而言，从事简单的学习任务或付出较少努力即可获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他获取经验，会使他们感到满意、自豪或解脱，他们只对成功的结果感到满意。们只对成功的结果感到满意。 (4) (4)学习结果的归因方面，掌握目标者认为学习结果的归因方面，掌握目标者认为努力是改善能力所不可缺少的，关注努力而不是努力是改善能力所不

21、可缺少的，关注努力而不是能力，往往将结果的成败归因于努力的多少；表能力，往往将结果的成败归因于努力的多少；表现目标者将成败的结果归因于能力或运气，认为现目标者将成败的结果归因于能力或运气，认为努力是低能的标志，有能力者无需努力。努力是低能的标志，有能力者无需努力。 (5)(5)学习策略的使用方面，掌握目标者倾向学习策略的使用方面，掌握目标者倾向于应用那些能促进真正理解学习材料的策略（有于应用那些能促进真正理解学习材料的策略（有意义学习、精细加工、理解监控）；表现目标者意义学习、精细加工、理解监控）；表现目标者则倾向于应用那些较为机械的、应付目前学习任则倾向于应用那些较为机械的、应付目前学习任务

22、的学习策略（机械重复、抄写、记忆）。务的学习策略（机械重复、抄写、记忆）。 (6) (6)控制感方面，掌握目标者认为努力与学控制感方面，掌握目标者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获习结果之间的关系是直接的，可以控制与目标获得有关的因素，如个人努力；表现目标者认为在得有关的因素，如个人努力；表现目标者认为在学习与学习结果之间有许多因素是由外界控制的，学习与学习结果之间有许多因素是由外界控制的，如他人的操作、评价者的评价标准等，自己无法如他人的操作、评价者的评价标准等，自己无法控制。控制。 (7)(7)对教师的作用与角色的看法方面，掌握对教师的作用与角色的看法方面，掌握目标者将

23、教师看作是帮助学习的资源和向导；表目标者将教师看作是帮助学习的资源和向导；表现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。现目标者则认为教师是给予奖惩的法官。3.3.掌握目标与表现目标的比较（掌握目标与表现目标的比较（1 1）掌握目标掌握目标表现目标表现目标学习的目学习的目标标学习新东西、学习新东西、进步进步高等级、证明能高等级、证明能力力 满意的根满意的根据据进步、挑战、进步、挑战、掌握掌握 最小能力、比别最小能力、比别人好人好评价的标评价的标准准自定的标准自定的标准 ，与自己比与自己比与他人比较与他人比较 能力概念能力概念 增加、随努力增加、随努力提高提高固定不变的固定不变的3.3.掌握目标与表现目

24、标的比较（掌握目标与表现目标的比较（2 2） 掌握目标掌握目标表现目标表现目标对努力的看对努力的看法法掌握知识和提高掌握知识和提高能力能力能力低的表现能力低的表现 对错误的看对错误的看法法信息、部分学习信息、部分学习过程过程 失败、缺乏能力失败、缺乏能力 教师的取向教师的取向学生如何学习学生如何学习学生如何展示成学生如何展示成绩绩老师的作用老师的作用提供帮助、促进提供帮助、促进学习学习 监督和评判监督和评判 成败归因成败归因努力和方法努力和方法 能力能力 3.3.掌握目标与表现目标的比较（掌握目标与表现目标的比较（3 3） 掌握目标掌握目标表现目标表现目标失败时的情失败时的情绪绪积极，中等程积

25、极，中等程度的焦虑度的焦虑 高焦虑，羞耻高焦虑，羞耻沮丧沮丧 遇到困难的遇到困难的反应反应高坚持性高坚持性 低坚持性低坚持性 对任务的选对任务的选择择 有挑战性的有挑战性的 较少挑战性的较少挑战性的 学习策略学习策略有效、深度的、有效、深度的、理解理解 表浅、以记忆表浅、以记忆为主为主 4. 4.对教育的启发对教育的启发 （1 1）教师应使学生相信学习不是）教师应使学生相信学习不是为了分数。为了分数。 （2 2）教师应强调学习内容的价值）教师应强调学习内容的价值和意义，淡化分数和其他奖励。和意义，淡化分数和其他奖励。 （四）自我效能感理论（四）自我效能感理论 自我效能感是人们对自己是否能够自我

26、效能感是人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断成功地从事某一成就行为的主观判断 （五）强化动机理论（五）强化动机理论 （六）需要层次理论（六）需要层次理论 （七）罗特的控制点理论（七）罗特的控制点理论 （八）科温顿的自我价值理论（八）科温顿的自我价值理论 （九）德西的自我决定理论（九）德西的自我决定理论三、培养学习动机的策略三、培养学习动机的策略 （一）培养学生的学习兴趣（一）培养学生的学习兴趣 1.1.对学生进行理想和生活目的教育对学生进行理想和生活目的教育 2.2.丰富教学内容，扩大学生的知识面丰富教学内容，扩大学生的知识面 3.3.教法灵活多样，提高教学的艺术性教法灵活多样，

27、提高教学的艺术性 4.4.开展丰富多采的课外活动开展丰富多采的课外活动 5.5.建立良好的学习气氛建立良好的学习气氛 6.6.建立良好的师生、生生关系建立良好的师生、生生关系 7.7.培养学生的中心、间接和稳定兴趣培养学生的中心、间接和稳定兴趣 8.8.努力使有趣、乐趣转化为志趣努力使有趣、乐趣转化为志趣 （二）通过学习目的教育，启发学（二）通过学习目的教育，启发学生学习的自觉性生学习的自觉性 （三）（三）利用原有动机的转移，使学利用原有动机的转移，使学生产生学习动机生产生学习动机 （四）（四）组织学生参加实践活动，在组织学生参加实践活动，在活动中引起学习动机活动中引起学习动机 （五）（五）充

28、分发挥榜样的作用充分发挥榜样的作用四、激发学习动机的策略四、激发学习动机的策略 （一）明确每节课的具体目的和知（一）明确每节课的具体目的和知识的具体意义识的具体意义 （二）创设问题情境，启发学生积（二）创设问题情境，启发学生积极思维，激发求知欲极思维，激发求知欲 （三）适当开展竞赛，激励学生进（三）适当开展竞赛，激励学生进取心取心 （四）正确进行奖惩（四）正确进行奖惩 （五）利用学习成果的反馈作用，（五）利用学习成果的反馈作用，增强学生学习的信心和决心增强学生学习的信心和决心第二节第二节 学习迁移学习迁移一、学习迁移概述一、学习迁移概述 （一）学习迁移的含义（一）学习迁移的含义 （二）学习迁移

29、的种类（二）学习迁移的种类 1.1.正迁移、负迁移与零迁移正迁移、负迁移与零迁移 2.2.水平迁移与垂直迁移水平迁移与垂直迁移 3.3.顺向迁移与逆向迁移顺向迁移与逆向迁移 4.4.一般迁移与具体迁移一般迁移与具体迁移 5.5.自迁移、近迁移与远迁移自迁移、近迁移与远迁移 （三）学习迁移的作用（三）学习迁移的作用 1.1.学习迁移不仅是检验过去学习的标学习迁移不仅是检验过去学习的标准，而且又能使已获得的知识经验更加巩准，而且又能使已获得的知识经验更加巩固和熟练，是获得的知识经验得以概括化、固和熟练，是获得的知识经验得以概括化、系统化的有效途径，是知识技能掌握过渡系统化的有效途径，是知识技能掌握

30、过渡能力与品德形成的关键环节能力与品德形成的关键环节 2.2.学习迁移规律对学习者、教育者以学习迁移规律对学习者、教育者以及有关的培训人员具有重要的指导作用及有关的培训人员具有重要的指导作用 3.3.学习迁移是完成新学习的重要手段，学习迁移是完成新学习的重要手段，是学生获得新知识的关键的主观因素是学生获得新知识的关键的主观因素二、学习迁移理论二、学习迁移理论 （一）官能说（一）官能说 （二）形式训练说（二）形式训练说 形式训练说认为学习迁移是通过形式训练说认为学习迁移是通过官能训练以提高各种能力实现的，关官能训练以提高各种能力实现的，关键不在于训练的内容，而在于训练的键不在于训练的内容，而在于

31、训练的形式形式，因为内容经常容易忘记，其作，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。用是暂时的，但形式是永久的。 （三）相同要素说（三）相同要素说 相同要素说是桑代克提出的学习相同要素说是桑代克提出的学习迁移理论，该理论认为只有在原先的迁移理论，该理论认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素学习情境与新的学习情境有相同要素时，学习迁移才会产生，且这种相同时，学习迁移才会产生，且这种相同要素越多，学习迁移越容易产生。要素越多，学习迁移越容易产生。 （四）经验类化说（四）经验类化说 经验类化理论是贾德提出的学习经验类化理论是贾德提出的学习迁移理论，该理论认为两种学习之间迁移理

32、论，该理论认为两种学习之间存在的共同要素是产生学习迁移的前存在的共同要素是产生学习迁移的前提条件，而产生学习迁移的关键则是提条件，而产生学习迁移的关键则是学生在两种学习活动中概括出他们的学生在两种学习活动中概括出他们的共同原理，且这种概括化水平越高、共同原理，且这种概括化水平越高、对原理学习得越透彻，学生对新情境对原理学习得越透彻，学生对新情境的适应性就越强，学习迁移就越容易的适应性就越强，学习迁移就越容易产生、学习迁移就越好。产生、学习迁移就越好。 （五）关系理论（五）关系理论 关系理论是格式塔心理学家苛勒提出关系理论是格式塔心理学家苛勒提出的学习迁移理论，该理论认为获得的知识的学习迁移理论

33、，该理论认为获得的知识经验能否产生学习迁移，既不取决于两种经验能否产生学习迁移，既不取决于两种学习之间是否存在共同要素，也不取决于学习之间是否存在共同要素，也不取决于学生能否在两种学习活动中概括出他们的学生能否在两种学习活动中概括出他们的共同原理，而是取决于个体能否理解要素共同原理，而是取决于个体能否理解要素间形成的整体关系，能否觉察、领悟情境间形成的整体关系，能否觉察、领悟情境中原理与实际事物之间的关系，且这种觉中原理与实际事物之间的关系，且这种觉察、领悟越敏锐、越正确，就越能概括、察、领悟越敏锐、越正确，就越能概括、推广，学习迁移就容易产生、越普遍。推广，学习迁移就容易产生、越普遍。（六）

34、奥斯古德的三维迁移模型（六）奥斯古德的三维迁移模型（六）奥斯古德的三维迁移模型（六）奥斯古德的三维迁移模型 （七）认知结构迁移理论（七）认知结构迁移理论 -陈述性知识的迁移陈述性知识的迁移 是奥苏贝尔提出的迁移理论，该理论认为一是奥苏贝尔提出的迁移理论，该理论认为一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的，即一切有意义的学习必然包括迁移，是不存在的，即一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知构的特征则始终是影响新的学而学习者原有认知构的特征则始终是影响

35、新的学习与保持的关键因素。在迁移过程中，原有的知习与保持的关键因素。在迁移过程中，原有的知识与先前的学习任务一样具有重要作用。识与先前的学习任务一样具有重要作用。 由于他们认为由于他们认为可利用性、巩固性，新旧知识可利用性、巩固性，新旧知识的可辨别性等认知结构变量对迁移具有重要影响，的可辨别性等认知结构变量对迁移具有重要影响，因而改革教材内容和教材呈现方式，可以促进迁因而改革教材内容和教材呈现方式，可以促进迁移；坚持不断分化与综合贯通两个组织原则，可移；坚持不断分化与综合贯通两个组织原则，可以促进迁移；教材中必须有那种具有较高概括性、以促进迁移；教材中必须有那种具有较高概括性、包容性的基本概念

36、和原理，应把它们放在教材的包容性的基本概念和原理，应把它们放在教材的中心；在呈现教材时，要遵循由一般到具体、不中心；在呈现教材时，要遵循由一般到具体、不断分化的原则，还要加强概念、原理、课题乃至断分化的原则，还要加强概念、原理、课题乃至章节之间的横向联系。章节之间的横向联系。 （八）产生式迁移理论（八）产生式迁移理论 -技能的迁移技能的迁移 由辛格莱和安德森提出的迁移理论，该理论由辛格莱和安德森提出的迁移理论，该理论认为先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项认为先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。教材的编

37、写必须考虑循序渐进的原则。前后两个教材的编写必须考虑循序渐进的原则。前后两个单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习的准备。技能教学必须注重基本概念和原理（保的准备。技能教学必须注重基本概念和原理（保证共同的产生式规则）的教学。证共同的产生式规则）的教学。 （九）认知策略迁移理论（九）认知策略迁移理论 -策略性知识的迁移策略性知识的迁移 该理论认为学习者对策略有效性的自该理论认为学习者对策略有效性的自我评价是影响策略迁移的最重要条件。经我评价是影响策略迁移的最重要条件。经过策略有效性自我评价训练的儿童能长期过策略有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练

38、过的策略，并能迁移到类似的情运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中。因而应把策略性知识教学作为重要境中。因而应把策略性知识教学作为重要的教学目标的教学目标。 三、促进学习迁移的策略三、促进学习迁移的策略 （一）加强（一）加强“双基双基”教学，为学习教学，为学习迁移打好基础。迁移打好基础。 （二）寻找新旧知识间的共同要素，（二）寻找新旧知识间的共同要素，使学习迁移容易产生。使学习迁移容易产生。 （三）提高已有知识经验的概括水（三）提高已有知识经验的概括水平，增加学习迁移的可能性。平，增加学习迁移的可能性。 （四）提高学生的分析问题能力，（四）提高学生的分析问题能力，促进学习迁移产生。促进学习迁

39、移产生。 （五）帮助学生掌握科学的学习方（五）帮助学生掌握科学的学习方法，使学生在学习迁移上有大的突破。法，使学生在学习迁移上有大的突破。 （六）发挥定势的积极作用，最大（六）发挥定势的积极作用，最大限度地使学习产生正迁移。限度地使学习产生正迁移。第三节第三节 教师心理教师心理一、教师的情感一、教师的情感 （一）忠诚人民的教育事业（一）忠诚人民的教育事业 （二）热爱学生（二）热爱学生 （三）热爱所教学科（三）热爱所教学科 （四）具有高尚的道德情操（四）具有高尚的道德情操 （五）具有稳定的情绪（五）具有稳定的情绪二、教师的意志二、教师的意志 （一）完成任务的自觉性和处理问（一）完成任务的自觉性和

40、处理问题的果断性题的果断性 （二）沉着、自制、耐心和坚持性（二）沉着、自制、耐心和坚持性品质品质 （三）充沛的精力和顽强的毅力（三）充沛的精力和顽强的毅力三、教师的兴趣三、教师的兴趣 （一）对学生身心发展的研究兴趣（一）对学生身心发展的研究兴趣 （二）对所教学科的研究兴趣（二）对所教学科的研究兴趣 （三）广阔浓厚的学习兴趣（三）广阔浓厚的学习兴趣四、教师的性格四、教师的性格 （一）强烈的责任感和公而忘私的（一）强烈的责任感和公而忘私的精神精神 （二）具有独立的性格（二）具有独立的性格 （三）具有开朗的性格（三）具有开朗的性格五、教师的智能结构五、教师的智能结构 （一）教师的知识结构（一）教师的

41、知识结构 1.1.精通所教学科的专业知识精通所教学科的专业知识 2.2.具有广博的科学文化知识具有广博的科学文化知识 3.3.谙熟教育科学知识谙熟教育科学知识 （二）教师的智力结构（二）教师的智力结构 1.1.稳定、持久而又善于分配和灵稳定、持久而又善于分配和灵活转移的注意力活转移的注意力 2. 2.敏锐精细的观察力敏锐精细的观察力 3.3.快、久、精、准的记忆力快、久、精、准的记忆力 4.4.丰富的想像力丰富的想像力 5.5.良好的思考力良好的思考力 （三）教师的教育能力（三）教师的教育能力 1.1.适应和加工教育影响的能力适应和加工教育影响的能力 2.2.传递教育影响的能力传递教育影响的能

42、力 3.3.计划和组织管理能力计划和组织管理能力 4. 4.了解学生、因材施教的能力了解学生、因材施教的能力 5.5.进行心理教育的能力进行心理教育的能力 6.6.培养学生问题意识的能力培养学生问题意识的能力 7.7.培养学生创新意识的能力培养学生创新意识的能力 8.8.元教育能力元教育能力 9.9.教育机智教育机智第四节第四节 学习策略学习策略 一、学习策略概述一、学习策略概述 （一）学习策略的含义（一）学习策略的含义 是学习者为了提高学习的效果和是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案学习过程的复杂的方案 1.1.主动

43、性主动性 2.2.有效性有效性 3.3.过程性过程性 4.4.程序性程序性 （二）学习策略的种类（二）学习策略的种类 1.1.温斯坦的分类温斯坦的分类 2.2.丹瑟洛的分类丹瑟洛的分类 3. 3.迈克卡的分类迈克卡的分类 （三）（三）学习策略与信息加工过程的关系学习策略与信息加工过程的关系（四）学习策略与元认知的关系（四）学习策略与元认知的关系（五）学习策略与自我调节学习的关系（五）学习策略与自我调节学习的关系二、认知策略二、认知策略 （一）复述策略（一）复述策略 （二）精细加工策略（二）精细加工策略 （三）组织策略（三）组织策略 三、元认知策略三、元认知策略 （一）元认知的结构（一）元认知的