[精品]美国国家历史课程标准(K-12年级)

1、 精品 美国国家历史课程标准（ K-12 年级）美国国家历史课程标准（K-12 年级 ）（ 选段 ） 历史课程标准是在国家历史课程标准委员会指导下，由洛杉矶加利福尼亚大学国家学校历史课程中心研制的。该标准由国家人文学科捐助基金和美国教育部共同资助。这份出版物不完全体现美国政府的立场或政策，也不意味着受官方的赞同。它可以用于教育与研究的目的再版、发行。这份国家历史课程标准的电子版文件，除了 （1） 表格与插图 ;（2） 列出撰稿人与团体的附录部分之外，将印刷本的其它内容都原貌呈现出来。 如果您想订购国家历史课程标准的话，请登陆http: //order.ht

2、ml如果您对这份课程标准有何评论的话，请寄送国家历史课程中心或发邮件给GaryB.Nash:本标准于 1996 年由国家学校历史课程中心出版发行. 目录、户 、.前言第1部分：国家历史课程标准（k 一 4年级）第1章:K 4年级学生的历史课程标准第 2 章:历史思维能力标准第3章:K4年级学生的历史课程标准K 4 年级学生的历史课程标准综述与内容主题 1: 现在和历史上各种家庭和各类社区中人们的生活与工作 主题 2: 学生所在州或地区的历史主题 3: 美国的历史: 民主制原则和价值观，以及那些来自多种文化的、对美国的文化传统、经济遗产和政治遗产做出过贡献的人物 主题

3、4: 世界其他地方拥有不同文化的人们的历史 第 2 部分 : 美国与世界国家历史课程标准 (5 12 年级 ) 第1 章:5 12 年级学生的历史课程标准，美国与世界第 2 章:历史思维能力标准历史思维能力的标准综述与内容标准1: 时序思维能力标准2: 历史理解能力标准3: 历史分析与历史解释能力标准4: 历史研究能力标准5: 分析历史问题并做出决策的能力第 3 章:5 12 年级学生的美国史标准5 12 年级学生的美国史综述与内容时代 1: 三个世界的交汇( 从人类起源到 1620 年 )时代 2: 殖民化与殖民地(1585 1763 年)时代3: 革命与新国家(1754 1820 年)时代

4、4: 扩张与改革(18011861 年 )时代5: 内战与战后重建(1850 1877 年)时代 6: 美国工业化的发展(1870 1900 年)时代7: 现代美国的出现(1890 1930 年)时代8，大萧条与第二次世界大战(1929 1945 年) 时代 9: 战后美国(19451970 年)时代 10: 当代美国 (1968 一现在 )第 4 章:5 12 年级学生的世界史标准5 12 年级学生的世界史综述与内容时代 1: 人类社会的起源时代 2: 早期文明与游牧民族( 公元前 4000 一前 1000 年 ) 时代 3: 古典传统、主要宗教与伟大帝国 ( 公元前1000 300 年 )

5、 时代 4: 交流与相遇的扩展性地带(300 1000 年) 时代 5:两半球交互作用的增强 (1000 1500 年) 时代 6: 第一次全球化时代的出现(1450 1770 年) 时代 7: 革命的时代(1750 1914 年)时代 8: 半个世纪的危机与成就(1900 1945 年) 时代 9:1945 年以来的 20 世纪 : 机遇与挑战跨时代的世界史、户 、.前言国家历史课程标准强调了近十年来美国教育改革的一个主要目标。这次改革的议程是布什总统与各州州长在1989 年弗吉尼亚中部的夏洛茨维尔城召开的历史性会议上首次提议的，一年以后出台国家级教育目标。这些目标随后由国会纳入了立法体系，

6、并由克林顿总统写入了 2000 年目标，美国教育法案， 1994 年 3 月该法案成为正式的法律。国家教育目标得到了全美人民、各州州长、议员及两届总统的大力支持，从而真正体现了两党教育改革的举措。执行这次改革议程的前提，有着远见卓识的教育目标做支撑，即 1990 年由布 什总统首次提出的国家教育目标: “需要给有教养的公民研制一份新的标准。我们的国民必须跟其它国家的国民一样，信息灵通、有良好的教养，能干、善于发明创造, 只有全社会共同致力于教育的复兴大业，美国才能迎接新的挑战。”这次改革议程的中心是目标三。该目标宣称:“到 2000 年，读完 4 年级、 8 年级和 12 年级的美国学生必须有

7、能力挑战如下学科 : 英语、数学、科学、历史与地理; 而且美国的各所学校都需要确保所有学生都知道如何更好地运用他们的头脑，从而为做一名负责任的公民、终身学习以及能够在现代经济社会高效串的工作做好准备。”为了推动全国迈向该目标，布什总统在 1991 年 4 月 18 日宣布了美国 2000年(AMERICA 2000)报告书。这是一个绦合性的改革策略，它呼吁: 应该研制出国家教育目标机构提出的五门学科课程的”世界水平”的标准，应该自发研制美国的成就测试标准，以评价该目标的发展水平。这两个提议都得到了美国公众的大力支持。 国家教育标准与测试委员会?由国会任命，负责在课程标准研制过程中提供咨询和建议

8、，该委员会的共同主席是罗默（RoyRomer 民主党一科罗拉多 ）和坎贝尔 （CarrollA 。Campbell） 州长 （共和党一南卡罗莱纳 ） 。 1992 年 1 月 24 日，该委员会向国会和美国人民呈交了一份报告。这份报告提出了美国的教育标准，同时还强调说; 国家内容标准和国家评价体系都非常重要。 9 个月后，即 1992 年 10 月，总统候选人克林顿也宣称自己有义务去“设定世界水平的课程标准（ 尤其指出要包括历史课程） ，研制有意义的国家评价体系 , 以增进预期的成效，给学校提供促进学生成就的刺激因素与知识结构，”两年后这一目标由 （2000年目标 ） 立法机关通过，克林顿总统

9、宣告: “这项立法的最终通过，使我们向那一天又迈进了一步那一天，我们可以跟美国的所有父母保证 : 他们的孩子在接受世界水平的课程标准的教育。”正是在两党强烈支持国家课程教育改革的氛围下，国家历史课程标准应运而生。这项目起初于 1992 年春天由国家人文学科捐助基金和美国教育部共同资助。该项目意在寻求一个全国能够形成广泛共识的议题 : 靠什么构成全国各级学校优秀的历史教学的内 容。在全国上下对此达成一致共识的过程中，这项任务取得了如下成果: 学校历史课程最为具体的目标是培养学生的历史理解能力和思维方式，这是所有学生在接受大学教育之前的12 年中，都有机会平等地获取的能力。经过长时间的社会各界的广

10、泛参与，以及多方人士的密切配合和关注，这份国家历史课程标准终于研制完成。在此对所有参与课程标准研制的人员、机构、团体表示深深的谢意。第 1 部分 : 国家历史课程标准（K 4 年级 ）第1章:k4年级学生的历史课程标准历史在公民教育中的重要作用k 一 4 年级的历史案例各项标准的定义研制 k 一 4 年级标准的基本指导原则k 一 4 年级的历史标准组织主题k 一 4 年级学生的历史理解能力历史思维能力 （历史理解能力与思维能力的整合性标准各项标准的相关问题三个政策性问题确保公平对待所有学生给历史提供充足的教育时间在 k 一 4 年级的整合性课程或各学科课程中，把历史与地理、公民、丈学与艺术的相

11、关研究联系起来历史在公民教育中的重要作用研制学校历史课程标准，首先要明确历史在学生整体教育中的地位和重要作用。公众广泛而且是有着持续增长趋势的要求是: 从初等教育的早期阶段开始就提供更多、更好的历史教育。这是近十年来令人鼓舞的现象。出现该现象的原因有很多，但在民主制社会中没有一个会比下面这个原因更重要: 历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，社会就不能分享如下的共同记忆: 人们曾经在哪儿，人们核心的价值观是什么，或历史上哪些决定影响到了我们现在的状况。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长

12、为见多识广、独特的公民。这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念时所必需的。今天的学生要比以往的学生更需要广泛地理解世界历史，理解各种文化与各种文明中的人们，他们形成了与学生自身完全不同的观念、机构和生活方式。从均衡地、整体性的世界历史学习中，学生不但能够欣赏到世界上的各种文化，而且能够欣赏到他们共通的人性和共同的难题。学生可能习惯于从他人的视角来看待事物，开始意识到在研究他人的过程中，能够更好地理解自身。基于此类世界历史的比较性研究，历史理解能力确实不需要承认或宽恕自己社会或其它社会中的悲惨事件，也不需要否认如下的批判程序的重要性批判地考察其它的价值观体系，及其所支持或否

13、认的基本人权与全体人类的抱负。更为重要的是，理解世界上各种文化的历史，有助于增进彼此之间的宽容、尊敬与公民所应有的勇气，这些都是我们日趋多元化而又相互依赖的社会所需要的教养。 这些学识直接培养公众的市民身份，但也以独特的方式培养私人的个体身份( 对历史的记忆非常关键，因为它有助于自身定位，明了个人在时间长河中的位置，以及个人与全体人类的联系。我们都是古今链条中的一环: 历史给我们烙上了或好或坏的印迹，正像我们将给未来的后代所留下的印迹一样。如果一个人不知道他的根，不知道他在人类历史长河中的位置，那他就丧失了完整的自身意识以及共享社区的意识，而这种意识恰恰是个 人全面发展与负责任的公民身份形成所

14、依赖的基点。因此，历史与人文学科就成为学校课程中不可或缺的组成部分，而且这从学校最初的年级就已经开始了的学习科目。 K 4 年级的历史案例对于儿童来说，历史同文学作品。艺术作品一起，是最能丰富学识的科目之一。这个年龄段的儿童所需要的，正如贝特海姆(BrunoBettelheim) 所写道的那样，”是以丰富的养料，激发他们的想象力，培养他们历史的感觉，并让他们知道现实中的各种状况源何而来。”历史扩展了学生的阅历，因为它培养如下感觉，用菲尼克斯(Philip Phenix) 的话说，”个人参与典型性生活与重大历史事件的感觉，对各种价值观、伟大的先见之明的欣赏态度。”历史把每个儿童和他( 她) 的根

15、连在了一起，并培养个人属于人类经历巨大长河的感觉。幸运的是，全国的教育家们越来越清楚地认识到历史在学校早期教育中的重要性，以及历史在培养儿童兴趣与能力方面的重要性。如果学生打算像贝特海姆、菲甩克斯和其它人所观察到的那样，直接从历史学习中受益，为他们不断发展的重大目标奠定基础的话，那学校就必须从低年级开始历史课程的学习。各项标准的定义要是打算实现如上所期待的目标的话，历史课程标准就需要设定所有学生都应 该有机会达成的目标。对历史课程而言，有两种标准最重要:1(历史思维能力。它使儿童能够分辨过去、现在与未来; 能够提出问题 ; 能够查找资料并对之进行评价; 能够比较并分析历史故事、图片和历史记录

16、; 能够解释各种历史记载 ;井能够构建自己对历史的陈述。2( 历史理解能力。它界定了学生应该了解的各种家庭、社区、本州、本国乃至全世界的历史内容( 只要切合学生的实际，这类理解能力可能源自人类至少在五个领域的抱负、成功与失败的经历: 社会领域、政治领域、科学与技术领域、经济领域和文化领域(哲学、宗教、美学 ) 。当然，历史思维能力或历史理解能力不是孤立的，高层次的历史思维能力需要依赖高层次的历史理解能力来获取，并与之密切相关。正因如此，第 1 部分第 3 章所列的标准整合了这两种能力。研制 k 4 年级标准的基本指导原则研制初等学校k 4 年级历史课程标准时，遵循如下原则 : 1( 儿童从很早

17、的年级开始，就能够形成历史理解能力和历史的观点，能够进行历史思考。初等学校低年级教学的重要责任之一，在于营造有助于增进儿童天生的好奇心与想象力的氛囤，给他们提供扩展时间与空间的机会，扩展他们对”这儿和现在”之外的更广范围的理解能力。2( 虽然儿童只是初步地了解年表与时间等概念，但他们很容易学会区分现在的时间、过去的时间、以及”很久很久以前的”时间。正是以此为基础， k4 年级可以构建良好的培养历史思维能力的课程方案。3( 为了使历史更贴近生活，儿童的历史学习最重要的一个部分就是关注人: 那些曾经生活在他们杜区、本州、本国乃至世界上的各种家庭的历史，还有人既包括普通的人又包括非凡的人物一的历史。

18、4( 使用故事、神话、传说和传记等方式，尤其能够使历史贴近儿童并显得生动有趣。因为它们可以抓住儿童的想象力，使人们沉浸于不久前和很久以前的各个时代和各种文化当中。5( 除了故事之外，也应该给儿童介绍大量的、作为历史上人们生活的第一手资料的历史文物、图片和记录: 全家福照片 ; 从家人记载、当地报纸、图书馆和博物馆中 获取的各类信件、日记以及其它历史记载; 实地考察他们邻近地区与杜区中的历史遗址; 参观”活着的博物馆”，在那些地方，演员们可以真实地重演很久以前的生括情景。6( 所有这些资料都应该进行创造性地、富有想象力地运用，以帮助儿童清晰地陈述值得研究的问题，并培养其历史思维技能。如整理资料;

19、 构建合理假说 ; 知道事件的时空定位;比较、对比过去与现在; 解释历史的起因与结果; 分析历史小说与图片的准确程度与视角，并与准确反映历史生活、态度与价值观的原始资料进行比较; 比较关于历史上某个时代或事件的不同故事及其解释或视角 ; 构建他们自己对历史的陈述和对事件的描述性叙述，可以是故事的形式，也可以模仿很久以前的儿童写信的形式。K4 年级学生的历史标准组织主题在决定k4 年级历史课程标准采用何种组织模式时，曾遇到一些艰难的抉择，因为教师设计历史学习方案可能采用不同的课程模式。 1988 年，布莱德利学校历史委员会为了解决这个难题，指出了 k 一 4 年级可供选择的三种课程类型: (1)

20、 “这儿一那儿一那时”模式; 这种方式首先关注于让各年级的儿童了解此时此地的现实，然后逐年扩展空间、回溯时间，以加深儿童对遥远地方和很久以前的地 理、历史的理解能力。从幼儿园开始，这种模式就给儿童介绍全世界的人们与文化，远至人 类有最早记忆的历史时代: 这表现在作为世界文化遗产一部分的神话、传说与英雄故事当中。(2) 社会科“环境扩展”模式的变形; 这种方式是逐年丰富与1 年级家庭研究、2 年级邻里研究、 3 年级社区研究、 4 年级州研究相关的历史学习与文学作品学习，但这些研究要比传统上强调”这儿与现在”的研究更广更深。这种改动后的模式把今天的家庭、社区、州和很久以前的家庭生活进行比较、和他

21、们社区与州早期历史发展史上的人物与事件进行比较。这种模式还可以进行扩展，把美国的家庭生活、社区生活与日趋多元化的、来自不同文化人们的生活进行比较，其间还包括与那些文化中的历史经历、传统进行比较。(3) “以文学作品为中心”的模式。这种方式关注于各年级从多个历史时期精选的、切合儿童实际的文学作品选段，然后进一步深入研究这些作品产生的历史时期。这种模式从本质上讲，就是让儿童通过人文学科“巨著”接近历史的过程，因为文学著作往往能够带领儿童进行跨越较大时代与文化的、具有冒险色彩的迷人旅行。 在研制 k 一 4 年级历史课程标准时，课程工作小组试图寻找一种弹性的组织结构，来支持上述课程模式下改进了的历史

22、课程，而不是主观认定全国各校统一的、单一 的历史课程。按如下主题进行组织被认为能够满足这个需求，并在主题之下列出了组织历史课程的八条标准。主题1: 现在和很久以前各种家庭与社区中的人们共同生活与协同工作的情况主题2: 学生所在州或地区的历史;主题 3: 美国的历史: 民主制原则与价值观以及对自己的文化、经济与政治遗产做出贡献的来自多种文化背景的人们 ;主题 4: 世界各地多种文化中的人们的历史尽管是按照“由近及远”的模式来构建课程，但这些主题要比传统上k 一 4年级“环境扩展”课程模式中的内容更广更深，因为它囊括了各个年级对国家与世界的学习以及古代与近代的学习。教师如何抽取这些标准、如何安排他

23、们的课程方案，应该由他们所选用的特定课程模式来决定。例如 :(1) 如果教师选用的是“这儿一那儿一那时”模式，那他可能会选取在各年级( 既包括 k 一 2 年级，也包括3 4 年级 )把儿童的现实世界和很久以前的过去、远方的各种文化联系起来的那些标准。这样， k 一 2 年级的教师就不会局限于家庭生活和社区生活的比较研究(主题 1) 。他们可能会从主题 2 一主题 4 中精选如下标准: 能够加深儿童对历史上不同时期促进州和国家，乃至全世界人们的生活改善的人物的理解能力。这些人物既包括普通人，又包括非凡的人。他们也可以让儿童分析从主题 2 一主题 4 标准中选取的，从古到今的著名英雄人物的故事和

24、划时代的历史事件。(2) 如果教师选用的是“时代扩展”模式的变形，那他可能会发现: 主题 1 与主题2很容易被整合进他们目前的课程中，主题 3 与主题 4 则使学生能够进一步扩展对“这儿与现在”以外的课题的理解能力。(3) 如果教师选用的是“以文学作品为中心”的模式，那他会发现: 整个课程标准始终都包含丰富的文学作品，以及与文学选段相关的时代研究或历史背景研究。参观博物馆和“活着的历史”遗址，观察某个历史小说片段或传记片段上提到的服饰、房屋、家具、工具和其它人工制品 ; 观察故事中历史事件发生的地方的遗址; 把故事及其插图中的人物和描述与真实可信的历史日记、文件、照片和其它记录进行比较; 把各

25、个事件按年代顺序归入时间表中，按照地理方位识别地图 ; 把故事改编成戏剧，再次上演故事片段; 写出他 们自己的陈述，等等，这些都是学生在教师所选“以文学作品为中心”的模式中所能达到 的成功例子。简而言之，课程标准界定了教育的成效。它主观上并没有认定任何一种课程设计模教师必须自由且恰当地运用这些标准，以满足学生们的学习兴趣与教育需求。K4 年级学生的历史理解能力切合儿童早期教育的历史可以给学生提供这样的机会: 分析、欣赏人类活动的各个方面及其相互作用。要做到这一点，需要儿童积极主动地参与提问与学习，而不只是被动地接纳事实、名称与日期。真正的历史理解能力，要求学生从事历史的推理过程; 有意义地听、

26、读历史故事、历史陈述与文学作品 ; 运用因果联系进行思考; 采访社区中的老人;分析当地博物馆与历史协会可用的文件、照片、过去的报纸和有关历史的记载; 构建自己的时间表与历史陈述。这些技能不仅是培养历史洞察能力与终身学习所必需的，更是一种积极主动的学习过程。上述学习活动能够培养如下五种历史思维技能:时序思维技能: 开始形成对过去、现在与未来的时间感觉以辨识历史事件出现的时间顺序、解释并创制时间表、解释历史持续与嬗变的方式。 历史理解能力 : 能够理解到的听或读到的历史故事与陈述，识别故事陈述或结构的基本要素 （ 人物、状况、事件的前后顺序、起因和结果）; 能够通过文学作品、艺术作品、文物及其它记

27、载所反映出的当时人的眼光和经历来描述历史。 历史分析与解释能力: 能够比较、对比过去和现在不同时期、不同群体和背景的人们的经历、信仰、动机、传统、希望与恐惧; 能够分析人们不同的动机、兴趣、信仰、希望与恐惧对其行为有何影响 ; 能够比较不同的历史故事中所包含的看待历史人物和事件的不同看法 ; 能够比较有关特定时代或事件的历史小说与文献资料; 能够分析小说所能表述的历史有着怎样的准确程度。历史研究能力 : 能够运用历史文献、文物、照片、参观历史遗址及目击者的陈述，明确地陈述历史疑问 ; 能够获取文物、文件或其它历史记载产生的时间与空间背景的信息 ; 能够运用时间和空间信息构建一则历史陈述或故事。

28、分析历史问题井做出决策的能力 : 能够看出历史类文学作品中的人们在当地社区和州所面临的难题 ; 能够分析在历史情景中人们的不同利益与观点 ; 能够评价解决难题的其他建议;能够分析所达成的决定或采取的行动是否明智及其理由。 与上述课程标准相关的问题: 上述课程标准是否要求主题 2 的内容“学习本州或本地区的历史”（k 一 2 年级和34 年级 ） 都需完整地学习一遍, 答 : 不是。可以依据本校课 程及其所采用的历史教学模式自行决定何时学习主题 2 的内容，是在k 一 3 年级这个阶段学习，或在 4 年级专门学习这些内容，还是采用其他的课程安排。一旦做出了课程决策，教师就可以按照这些标准，选择适

29、合学生的教学类型。问 :3 4 年级的教师是否需要教授k 一 4 年级所有的内容标准, 答 : 不是。因为这些标准主观上认为 : 在 k 一 4 年级的早期教育中，教师们应该把历史包含在他们的课程方案中。不过，这一学段的内容标准很可能在k 一 2 年级就进行了某种程度的学习。所以34 年级应该把重点放在专为34 年级编订的、更适合于这个年龄段学生学习的那些内容标准上。另外，设计出优秀的、表述清楚的课程计划，也在地方各校的管辖权限之中。问:把思维技能整合进一个特定的标准，是否意味着把教学局限在学习这一技能上吗 ,答 : 不是。肯定不是。因为每条内容标准的细节，都强调一个重要的思维技能。然而，也应

30、该理解: 良好的教学必然整合多个思维技能，只有这样才能培养优秀的理解能力。实际上，随着学生的成长，他们获取技能的幅度也将会大大地拓宽。三个政策性问题确保公平地对待所有学生研制这份国家课程标准的目的是三方面的 :(1) 为所有学生都应该知道的内容、 能够做到的事情设定一个较高的预期成就;(2) 澄清构成成功的基本要素 ;(3) 最重要的是，确保全国各个学校所有学生都能够拥有平等的学习机会和学习资源。 标准本身并不能保证弥补目前学生教育机会普遍不平等的现象。这些问题的根源非常深刻，并广泛地反映在学校财政、资源分发、以及歧视性的“低水平”和“放弃性”课程等的总体方面，这些不均衡现象继续剥夺着国家一大

31、部分学生接受平等教育的机会。国家应该负责为所有学生能够做到的事情设定高级成就标准，以用作改革的动力:(1)为所有学生设定目标，这是他们在急遽变革的全球化经济以及经受多重社会、科技和经济变革的社会中获得成功所必需的 ;(2) 确定有一种道义上的责任，平等地提供所需的一切教育资源，以帮助所有学生都能实现这些目标。就资料而言，要是打算让学生实现这些标准所设定的理解能力与思维技能的话，所有学生就理应平等地拥有数量充足的优秀教师，平等地接触极具吸引力的、稳定的、准确且富有挑战性的课程资源。正因如此，要想成功地实现 2000 年目标及其所发动的系统化教育改革方案，就有必要为那些没有准备好教授本文件所呈现内

32、容及思维技能的教师们，提供高质量的历史课程与历史教学的专业培训。同样重要的是，必须给所有学生提供支持本标准所需的、实用的最佳课程资源。正如哈钦斯(Robert Hutchins) 许多年前说的那样 : “最适合优秀学生的教育，就应该是最适合所有学生的教育。”每个儿童都有机会、而且也必须能够平等地接触他们的教师竭尽全力想帮助他们实现的优秀教育目标，以及这些目标所需要的优秀指导材料和平等的学习机会。在民主制社会中，再没有比这更适宜接受的了，也再没有什么责任比迎接我国未来几年所要面临的经济、社会与道德挑战更为重要的了。给历史提供充足的教育时间 2000 年目标及这份标准所支持的改革运动，有一个主要目

33、标，就是有必要给核心学科包括历史课程，分配足够的课时。 20 世纪 70 年代的“技能训练”和“能力最小化”方法，实际上使初等学校?不再重视内容的研究，其恶果不仅是学习内容的衰减，更无法培养较高层次的思维和阅读技能。因为学生要进行”思考”，就必须有丰富的主题事件内容做支撑。目前，学校正在尽力弥补这些缺陷，在促使学生智力发展方面投入了很多的精力。为了做到这些，学校非常有必要为 k 一 4 年级的历史课程提供充足的教学时间。方法之一是把历史研究与相关的地理、公民、文化和艺术联系起来。现在这种方法也正处于研究之中。在k一 4 年级的整合性课程或相关课程中，把历史与地理、公民、文学与艺术中的相关研究联

34、系起来。有两个因素有助于历史与k 一 4 年级的社会、文化、艺术等相关研究发生联系:(1) 历史本身就是一个高度整合的领域。它不仅鼓励学生研究他们本社区、本州、本国和世界历史上的人物和事件，而且还让学生去研究这些事件发生的地理位置影响人们日常行为的思想、信仰与价值观; 他们创设并以之为生的规则、法律与机构 ; 他们创造的口述传统和文学、音乐、艺术、建筑、舞蹈 ; 以及为了改善日常生活而发明或采用的技术与科学成果。简而言之，研究历史必然要研究地理、经济、政治、社会、科学与艺术。(2)k 一 4 年级的教师负责整个课程?，故而能够在一节课中安排多种跨学科的活动，并为两个或多个领域设定达成标准。这样

35、，文学课程就可以从历史小说、传记、其他阅读材料中精选文学片段; 这些材料不仅对历史课程重要，而且对语言艺术也很重要。同样，在历史学习中， k 一 1 年级学生的分小组讲故事和24 年级学生的个人历史陈述、信件、日记等学习方式也很重要，它们不仅有助于达成历史标准，同样也有助于达成英语标准。因此，这类课程也能够同时有助于历史、公民、地理、经济、艺术等领域的学习，甚至在某种程度上还能够促进数学和科学领域的学习。 研制跨学科课程或整合课程也并不是没有潜在的困难。教师应该意识到导致20 世纪 60年代课程改革运动大规模退步的诸多难题。防范措施之一，就是清醒地记住每个学科的独特特征，并在任何整合多学科相似

36、之处的课程计划中尊重各学科的独特性。单独研制各个学科（ 包括历史学科） 的国家标准对此有重大的贡献。第 2 章:历史思维能力标准综述学生研究历史要以事实、名称、日期和地点等常识为基础。而且，真正的历史理解能力要求学生参与历史的思考过程: 提出问题，并为了支持某一结论而做资料整理 阅读历史记载和小说 ; 参阅历史文献、日志、日记、考古文物、历史遗址及其他历史记录，并在此过程中，富有想象力地考虑这些记录产生的时间和地点，比较针对当时同一事件的多种观点。真正的历史理解能力也要求学生有机会形成自己对历史的叙述。这类叙述可能有多种形式，如k1 年级的学生可以小组形式给教师讲故事，24 年级的学生可以模仿

37、当时儿童的口吻写个人故事、信件、日志与报告等。历史理解能力也要求学生思考性地听、读他人的历史陈述。好的历史陈述是解释性的，要说明状况、变化与后果，并要解释事情发生的原因。让学生听这类陈述，并让他们分析所描述的事件及给出的解释，有助于培养历史思维能力。 因为历史小说非常有助于学生了解历史，并对很久以前的人物与事件产生兴趣，因此对学生来说这是很重要的。要让学生学会分析这些故事的历史准确程度; 能够比较这些故事和历史文物、照片、日记和其他历史记载等原始资料对它们的解释，并能够区分事实与虚构。学生也应该有机会比较对同一历史人物或历史事件的不同叙述，以分析各个作者都记了些什么、略掉了什么。通过从事上述活

38、动，将会培养学生如下五种历史思维能力 1( 时序思维能力2( 历史理解能力3( 历史分析与历史解释能力4( 历史研究能力5( 分析历史问题并做出决策的能力虽然这些技能用五个独立的类别表示了出来，但它们却是相互作用、相互支持的。比如说，在开展历史研究或构建自己的历史陈述时，学生必须能够运用这五类技能。比如，除了能够开展研究之外，学生还必须能够解释研究中的历史文物和记载，分析它们的目的和重要作用，并能够把握难题和事件发生的历史时间 ( 如很久以前) 和地理位置。简而言之，这五类技能陈述了学生的预期成效目标，并在如下内容中对它们做进一步的阐述。它们在实际运用中并不相互排斥，也不规定必须遵从哪一种教学

39、程序。教师在恰当的时候，可以选取所有的思维标准，设计他们的教学计划，并引导学生开展富有挑战性的历史学习课程。最后，有必要指出 : 如下对五类历史思维能力标准的定义，或许与历史内容无关，这里只说明它们在课程中所追求的理想状态。不过，也有必要理解这类技能既不能在真空中培养，也不能在真空中被运用。每一种技能要获得实践必须有历史内容来支撑。我们在第 3 章具体阐述这种关系，并把历史理解能力与历史思维能力标准整合起来 级历史课程追求的历史思维标准标准 1时序思维能力 lA（ 区分过去、现在和未来;B（ 明确某一历史叙述或历史故事的时间结构 ; C（ 学生在构建自己的历史叙述时，设定时间顺序 ; D（ 测

40、量和计算日历时间 ;E（解释时间表所呈现的内容；F（创制时间表；G（解释历史的姬变与延续。标准 2历史理解能力A（识别历史文献或历史叙述的作者与资料来源；B（重新构建历史文本的字面涵 义;C（甄别历史叙述所强调的中心问题；D（富有想象力地阅读历史叙述，E（鉴赏各种历史观点；F（利用各种历史图表中的资料；G（利用各种图表中的形象资料和数学资料；H（利用照片、绘画、卡通画和建筑上的绘画中所呈现的形象资料。标准3历史分析与历史解释A（ 明确地表述作者所研究或分析中心的议题 ; B（ 比较和对比不同的观念、价值观、个性、行为和制度; C（ 分析历史小说 ;D（辨别事实与虚构；E（ 比较对某一历史人物、

41、时代或事件的不同记载; F（ 分析历史故事中的各种插图;G（考虑各种视角;H（解释分析历史行为的动机；L（ 挑战历史必然性的各种论点 ;J（ 假设历史影响。标准 4历史研究能力A（ 明确表述各种历史问题 ;B（获取历史资料；C（ 向历史资料提出问题;D（整理所需的时间与空间知识，构建故事、解释或历史陈述。标准5分析历史问题并做出决策的能力A（辨识历史上的各种难题和困难抉择；B（分析事件所涉及的不同人物的利害关系和价值观；C（辨识难题或困难抉择的 起因 ;D（为解决难题提出可选性建议；E（ 明确表述对某个问题所持的立场或行为方式 ;F（选择某种解决方法；G（评价某个决定的后果。1（ 时序思维能力

42、综述时序思维能力是历史推理的核心。如果没有历史地看待时间 ?的明确意识，学生肯定会把诸多事件看作一大堆杂乱无章的东西。没有强烈的年代学意识?，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。在培养时序思维时，很重要的一部分教育是强调把时间应用于优秀的历史陈述方，比如文学陈述 （ 包括传记和历史类文学作品 ） ，以及写作精良的叙事历史（ 它有”讲故事”的特征） 。这类优秀作品能够吸引学生的注意力。这样，读者 （或年轻的听众 ）在学习中就能够专注于叙述者想要表达的内容。随着时间的展开，通过那些当时在场的人们的行为和意图，可以把事情的前因后果联系起来。一部叙述故

43、事正是因为有了上述特征，才能在陈述与学生的时间概念之间建立联系，并获得解释。为了对教师精选的历史陈述、神话、故事与寓言做出回应，儿童能够看出它们的时间结构，比如”起点”、”中点”和”终点”，能够按照正确的时间顺序重述、再现或图解故事的重要发展线索。他们也可以用插图来说明可能出现的不同结局，让剧中人物选择另外一种行为方式，这是初等年级的学生思考因果联系和偶发事件的开始。在儿童学会计算日历上的时间之前，他们早就应该能够运用这类概念; ”很久很久以前”、”很久以前”、”昨天”、”今天”和”明天”，并且能够按照这种宽泛的分类把他们所学过的历史发展放在正确的时间联系当中。也应该培养儿童识别历史上嬗变与持

44、续的实例。?特指过去、现在和未来三个时间段校者注?特指事件发生的时间、处在何种时间顺序当中一一校者注研究表明 : 到 4 年级，儿童已经能够使用更精确的历史时期，如”帝国时代”或”美国革命时期”。到这个时候，数学方面的理解能力应该足以让学生有意义地使用年份、年代、世纪，计算历史时间，创制更精细的”年表框架”系统，以进行更富有挑战性的分析活动。标准 1（ 学生按年代顺序进行思考学生能够A（ 区分过去、现在和未来。B（辨识某一历史叙述或历史故事的时间结构：它的起点、中点和终点（终点定义为某一特定起因所引起的结果） 。C（学生在构建自己的历史叙述时，确定时间顺序：从某个起点向前发展，一直到某个终点或

45、某种结果; 回溯某些问题、难题或事件，以解释它们的历史起因和历史发 展。D（用日期、星期、月份、年份、年代、世纪来测量和计算日历时间E(解释时间表中的资料。F(通过恰当地安排时间问隔，并按照事件发生的时间顺序，创制时间表、记录 事件。G(解释历史上的姬变和延续。2( 历史理解能力综述历史叙述的典型特征之一是记载人类事件真实的一面。为了理解性地阅读这类叙述，学生必须学会识别这类叙述的发展结构，比如起点、中点和终点 ; 能够辨认出陈述结构中的基本要素，比如牵涉了哪些人物、叙述发生的情景或背景、所讲的故事过程、事件的发生顺序、导致历史发生的起始性或原发性事件、以及人类行为的结果或后果。 除了提供可信

46、的人类事件之外，历史陈述也可以表现其中人物的意图及其遭遇，而且正如布鲁纳(Jer 0 meBruner)所观察到的那样，”能够真实再现历史人物的心理 状态和文化现实。”因此，要理解性地阅读历史故事、传记、自传和陈述，就必须培养如下能力 :富有想象力地进行阅读，考虑陈述所反映的参与者个人的个性特征，他们可能的动机和意图，他们的希望、疑虑、恐惧以及性格上的优点和弱点。理解历史陈述还需要培养如下能力:通过从文学作品、日记、信件、艺术、文物及其他东西中反映出来的当时人的眼光和经历，用专业术语来描述历史 ; 避免”从现在出发的主观臆断”，不要只从今天的价值观来裁判过去，而要考虑事件所发生的历史背景: 那

47、个时代、那个地方人们的价值观、态度、危机、选择和偶发事件。在低年级，培养这方面的技能可以使用优秀的故事和传记，因为它们会吸引儿童的想象力，让他们了解过去的风土人情和观点，从而为学生继续学习历史打下重要的基础。除此之外， 3、 4 年级的学生也应该具备理解历史陈述、解释或重达事件过程的能力。这类技能的要点包括:(1) 找出历史陈述试图解答的中心问题 ;(2) 找出已有陈述的目的或观点 ;(3) 有意义地接受历史解释;(4) 看出作者组织文本时所用的标志性提示。要是学生在澄清、解释或详细阐释文本中所呈现的信息时，能够使用历史地图、图片和大量的直观教具( 如历史照片、政治漫画、绘画和建筑) 资料的话

48、，那么他对历史陈述学生能够A(辨识历史文学或历史叙述的作者或资料来源。B(通过辨识所牵涉的人物、发生的事情、发生的地点、哪些事件导致了历史发生，以及有哪些结果或后果，重新建构历史文本的字面涵义。 C( 辨识历史叙述所强调的中心问题，以及它的目的、立场和观点。 D( 富有想象力地阅读历史叙述，考虑(a)事件所展示的历史背景那个时代、那个地方的价值观、观点、面临的危险、选择和偶发事件; 以及 (b) 叙述所展示的人物个性 : 他们可能的动机、希望、恐惧、性格、优点和缺点。E(鉴赏历史观点，能够(a)通过从文学作品、日记、信件、艺术、文物及其他东西中反映出来的当时人的眼光和经历，用专业术语来描述历史

49、 ;(b) 避免”从现在出发的主观臆断”，不要只从今天人们的价值观来裁判过去。F(利用各种历史图表中的资料，获取和澄清如下信息：历史事件发生的地理背景、它的相对位置和绝对位置，涉及的距离和方向，当地的自然环境特色和人为特征，那些特征的空间分布和历史事件发生地区的决定性联系。G(利用各种图表(包括图表、表格、饼状图和条状图、流程图和其他图解形式)所展示的直观资料和数学资料，澄清、阐明或详细阐述历史叙述所隐含的信息。H(利用照片、绘画、卡通画和建筑上的绘画中所展示的直观资料，澄清、阐明或详细陈述历史叙述所隐含的信息。3( 历史分析与历史解释能力教师通过历史叙述培养儿童的批判性、分析性思考时，所面临

50、的重要任务之一是逐渐增强他们智力方面的独立性，并力图克服如下缺点 : 等教师给出提示; 寻求惟一的”正确答案”;毫无疑义地把书本上的话当作权威和真实的情况。来到学校的儿童是好奇的、充满想象力的，他们渴望去探寻外面的世界，渴望发现和学习，除非家庭或以前的学校经历阻挠他们在早期的儿童时期发展这类天赋的才能。优秀的教师会努力营造这样的班级氛围和学习机会 : 包含很多引人入胜的材料，它们可以激发学生的兴趣，燃起他们的想象力，提出需要思考和解答的问题和难题。教师们会发现，历史课程中的很多资料都是栩栩如生的、引人人胜的故事和传记。它们能够让儿童去思考历史上不同时代的人们所面临的实际难题、问题和艰难抉择，能

51、够展示该情景中不同人物的多种观点、感觉、动机和反应 ; 实地考察、参观历史遗址和博物馆 ; 以及丰富的、大量的历史文件、照片、文物和其他历史记载（ 它们从其他侧面对事件进行展示和叙述 ） ，让学生了解对过去的不同解释。可以在以下地方找到这类资料: 地方图书馆、历史收藏品或当地报纸档案、当 地博物馆，以及父母和社区中其他人的收藏品或个人经历。教师应该与图书管理员建立职业联系，他们也乐意给教师提供支持和帮助 ; 不要犹豫是否应该请教当地大学中的历史学家和地理学家，他们中的很多人都是很乐意帮忙的。应该营造这样的课堂氛围，即使是幼儿园的儿童也能够兴致高昂地参与真正的历史问题讨论，积极地考察历史资料，并

52、对资料有自己的分析和解释。正如经常提到的那样，思考不会出现在真空中。既使是年龄很小的儿童，这里所建议的富含历史资料的课堂也会吸引他进行积极思考。在分析性思维技能中，儿童应该通过有趣的体验培养如下能力 : 自己考察一种情境、提出问题或找出难题; 比较这些资料所呈现的不同观点、兴趣点、角度、行为和制度 ; 详细地叙述他们所读到的: 所看到的东西，理解、解释或解答所提出的问题。标准 3( 学生从事历史分析和解释学生能够A( 明确表述他们的研究中心和分析重点。B(通过相似性和差异性的辨识，比较和对比不同时代人们的观念、价值观、个性、行为和制度。C(按如下标准分析历史小说：故事反映的历史资料和事件进展的

53、准确程度；通过故事中人物的措辞、语言和事件的描写，怎样反映出作者的观点或解释。 D( 把故事及其插图中包括的虚构人物和虚构事件与文献资料中的历史人物和历史事件进行比较，区分事实和虚构。E( 比较对同一个历史人物、历史时期或历史事件的不同记载，并分析记载所反映出的不同描写或观点。F(分析历史故事中各种插图所揭示的信息；并把它们与历史遗址、博物馆文物、历史照片和其他文献进行比较，判断其准确程度。G(通过证明不同的动机、信仰、兴趣、希望和恐惧对个体和群体行为的影响，思考记载人类经历的多种看法。H(分析并解释历史行为的起因，包括(a)历史上个人、人类意志、人类智力和人物性格的重要作用 ;(b) 观念、人类利害关系和信仰的影响 ; 以及 (c) 偶然性、意外性和非理性的作用。L( 通过举例说明不同的选择可能导致不同的结果，挑战历史必然性的各种论点。J( 想象历史的影响，既包括以往决策的局限性，也包括可能出现的机遇。4、历史研究能力综述对学生而言，在历史思维能力中，很可能再没有什么能够比”做史 (doinghistory) ”那样的有助于人们的历史思维能力发展的研究更激动人心的了。这类研究可以由如下材料引发 : 阅读历史文献、目击者的陈述、信件、日记、考古文物、照片、参观历史遗址、一份口述史记录，以及其他历史资料。要是学生处理的文件具备如下特性的话，极有可能形成价值极高的研究: