当代知识观及其对教学观与教学行为的要求-最新教育文档

1、当代知识观及其对教学观与教学行为的要求知识观是人们对知识的本质、来源、范围、标准、价值等 的各种看法、 信念以及相应的知识运用与知识创造行为， 它是伴 随着知识的积累， 人们对知识的一种意识和反思。 我们怎样思考 知识、对待知识， 在很大程度上决定着我们选择什么样的知识内 容，具有什么样的教学理想，采取什么样的教学行为。知识成就 人，有什么样的知识观，就有什么样的课程观、教学观以及教学 行为模式，甚至决定了我们的人才观和人性观。因此，探讨知识 观及其对教学观念与教学行为转变的要求， 是我国目前基础教育 改革的基础性工作，具有十分重要的理论意义与实践价值。一、知识的本质及特点 1知识是作为主体的

2、人与对象相互作用的产物 马克思根据对人的实践唯物主义的理解， 作出了“劳动是积 极的、创造性的活动”的论断。 知识的创造性决定了知识与人的 生存活动联系，同时，根据马克思主义关于劳动创造人的观点， 知识的生产也决定了人的发展以及人的本性的发展。因此，知识是人的积极创造。是人类创造性活动的产物。离 开了人，知识的形成、发展得不到科学说明。同时，知识的生产 与发展也决定了人的发展。 在休谟看来， 任何知识包括科学均与 人性休戚相关。 他说： “一切科学对于人性总是或多或少地有些 关系。任何学科不论似乎与人性离得有多远， 它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。2知识的产生与发展是伴随着人类实践活动

3、的不断发展而 发展的人的发展的未定性决定了人类实践的无限性， 实践的无限性 决定了人类知识的无限性。首先，从知识的对象看，客观世界从宏观看，无限大，无限 多；从微观看，无限小，无限多。然而，客观世界的大小和丰富 程度始终都是伴随着人类的实践的范围大小和实践本身的丰富 程度发展变化的。其次，从主体看，人类的知识随着人类实践的无限发展而发 展。人类在实践过程中，通过与客观世界的相互作用，获得关于 对象的知识，在知识获得的过程中也发展了认识能力。然而，人 的认识能力受到特定历史条件的制约。再次，从已经产生的知识来看，一方面知识的总量在不断地 增加，特别是近代以来，知识爆炸，在短短的时间内实现几何级

4、的增长。另一方面，随着实践的不断发展，只适应某一历史阶段 实践的知识在不断被淘汰。再一个方面，知识本身在不断被整合、 重新组合、重新解释，一些具体的知识被赋予新的内涵。因此， 知识本身并不是固定不变的。3知识作为人类与客观对象相互作用的生存关系可以被简 化为一种简单的结构而被学习人是现实的生存主体，作为理性和理智的产品的知识是在生 存过程中衍生出来的， 是人在生存之中所获得的规定性。 人在自 身的生存过程中走出自身而与世界及他人相互交往而形成的对 对象的认知与相互作用， 既是知识的获得过程， 也是人的发展与 人性的形成过程。 所以， “知”并不仅仅是主体的意识状态或意 识内容， 而是人的生命本

5、身的展开。 不同的知识表现的是人与世 界不同的交往方式。4知识具有文化生态性质知识具有文化生态的性质， 这从心理学上讲， 就是不同地域 的人们由于具有不同的实践对象， 或者说实践对象表现出不同的 外显形式， 使得不同地域的人们形成了不同的心理行为模式， 因 而，形成了不同的表征知识的符号系统以及对生存结构的不同体 验所产生的不同内涵。 具体说来， 知识与一定的社会政治、 经济、 文化等具有一定的结构性适应关系。首先，知识的生产、传播常常受到政治的干预，一方面，某 些政治行为限制或鼓励从事某些方面的实践， 从而影响与之相应 的知识产生；另一方面，某些政治行为如战争、殖民、传教等能 直接促进知识的

6、传播、交流与发展，某些政治行为如种族歧视、 意识形态等可能限制、阻碍知识的传播、交流和发展。其次，知识的发展要受经济发展的影响。 一方面表现在经济 发展为知识的发展提供物质基础。 没有经济的发展， 便没有更多 的人力、物力来支持知识的发展，甚至影响已有知识的传授；另 一方面，经济发展促进知识价值观的形成，近代以来，知识的经济价值受到片面的重视，人们希望知识赋予人类前所未有的力 量，因而实用的、科学的知识成为知识的代名词，处于霸权的地 位。正是在此意义上， 海德格尔深刻地批判科学技术窄化了人与 自然关系的丰富蕴涵。再次，知识的发展还同社会文化、价值观念有一定的联系。 重视功利，强调实证， 追求精

7、确化的文化观念对西方知识的发展 发挥了重要影响。 而中国近代科学知识的落后与中国传统的儒家 文化知识观和近代中国人视西方知识为奇技淫巧的价值观念不 无关系。第四，知识的文化性质还与知识的内部生态关系有关， 自近 现代以来，由于知识的分化，各门学科相对独立，产生了各门学 科知识的划分， 然而在实践中或在主体的素质中， 知识是以一个 有机整体的形式存在的。 当代自然科学、 社会科学以及它们之间 广泛而深刻的渗透强化了知识内部的生态关系。 人们越来越深刻 地意识到科学的整体化、知识的综合化。二、知识价值观知识的价值可以简单地分为精神价值与功利价值。 知识价值 观是由对知识的内涵及其意义认识决定的。

8、在教学过程中， 知识 与主体 （教师与学生 ）交往中， 知识丰富的内涵向主体敞开， 主体 便获得了丰富的意义。 然而， 知识的意义敞开的程度要由主体的 知识观决定。知识观即主体对知识的看法。所谓知识的意义， 即指知识与人的价值关系。 知识与人的价 值关系，总的看有两种，一是知识与人的自然生命关系；二是知 识与人的精神生命的关系。 我们可以把前一种意义称为功利性意 义，把后一种意义称为精神性意义或超功利性意义。 现代社会宣 称：“以前那种知识的获取与精神， 甚至与个人密不可分的原则 已经过时，而且将更加过时。即价值形式。”也就是说，现 代盛行知识的功利性意义。 那么，这种现实的价值观是否就是合

9、理的呢 ?实际上，这种功利性的知识价值观的合理性受到自古希 腊以来的理性主义精神的知识观和解构知识的客观性观点的批 评和挑战。实证、实用两种知识观结合起来，形成了技术理性。我们认 为从理论上讲，这一现象的出现与两个重要的人物有密切关系， 即孔德和斯宾塞。 孔德把知识的发展分为三个阶段， “神学的或 虚构的状态， 形而上学的或抽象的状态和科学的或实证主义的状 态”，并认为科学的或实证主义的知识最终要代替神学的或虚构 的知识和形而上学的或抽象的知识， 科学的或实证的状态的知识 才是真正合乎人性的状态。 孔德在哲学领域内证明实证知识是最 具有价值的知识并最终要取代其他知识。 斯宾塞在教育领域对知 识

10、进行分类，并认为科学知识是最有价值的。康德早就敏锐地观察到对知识的不同分类以及现实中的价 值取舍实际上泯灭了知识的精神性意义。 康德把知识分为感性知 识、知性知识和理性知识。 前两种知识属于对感性材料加工的知 识，理性知识是关 于本体的知识， 它是知性知识不能涉足的。 这实际上说明了知识的多样性以及不同知识都具有应有的价值。 为知识划界限目的是提醒人们不能用某些知识去替代另外一些 知识。应该说，康德以后，人们一直都试图进一步解决他提出的 这一问题。 所以，西方自近代资本主义生产方式与科学技术结合 产生技术理性并越来越盛行以来， 批判技术理性或科技理性对人 性以及人生意义的消解的学派层出不穷。现

11、代学者解构实证 （ 科 学）知识观，他们认为什么是“科学”本身也是一个悬而未决的 问题。如库恩提出的“科学革命的结构”、 拉克托斯的“科学研 究纲领方法论”、 费依阿本德的多元方法论、 波谱尔等对科学划 界判断的分析以及逻辑实证主义者的观点。 他们都认为传统的科 学的知识本身值得怀疑。同时，知识的功利性价值观造成人的发展的严重危害。 近代 的教学总是要从某种功利目的来对知识进行谋划， 很少关注知识 本身的性质、 知识与人的意义关系和人与知识相处的不同方式以 及恰当方式。 所以， 近代以来的传统知识观虽然也关心知识的价 值，但主要是知识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人 的精神成长和人格养

12、成之本体价值。实质上， 知识的生产过程和学习过程是一致的， 在教学中知 识的学习就是意义呈现的过程， 也是意义赋予过程， 这种意义的 塑造表现在人对自身的理解就是建立在知识之上的。 没有知识作 为前见，作为心智的框架， 人就不可能理解世界、 理解自我。 “人 的本体就是知识的积累。 正是各种知识构成了人的存在以及存在 方式，构成了人获得关于世界的意义的理解基础。 ”这就是知识 对人的意义的赋予与人对知识的意义赋予的统一， 这种赋予绝不 是别人的给予，它甚至拒绝别人的给予。现代教学过程没有真正领会到这一真理， 因此，不少教师还 沿袭了把学生和知识两个对象均当作自己的对立面来加以征服 的观念，采用

13、了教训与训练加惩罚等方法和手段来“塑造”学 生。这样的结果是造成学生和知识对教学的对抗。三、知识学习观1学习是知识的客体性向主体性转化的过程 现代教学强调知识“由一种外在于人的、 被动的客体性存 在'，转变为一种内在的、主动的主体性存在'”。这是知识 存在方式的重要转变。 新的知识存在方式表明人与知识的关系由 主、客二分的认识关系变成了理解的关系和平等的对话关系。 知 识以“对话者”的身份参与到人的心智结构中后， 成为人类精神 生长的重要力量，心灵与知识的对立由此走向消解。可见，知识 的“主体化存在”，一方面使知识参与精神对话而具有主动性； 另一方面又使知识与个体的心智结构因对

14、话而产生内在统一。 因 此，教学过程中通过人与知识的交往从客体化存在形式向主体化 存在形式转化。2学习是知识意义的生成过程 教学意味着知识本真状态与人的本真状态的相遇。 从根本上说，教学是知识与人“相遇”的过程，是教师、学生、知识相互作用创造知识意义显现的环境。因此，“相遇”是精神号情感的“交流”与“对话”。交流与对话是人的基本存在方式， 交流与 对话的任何中断，都将使人类封闭、倒退、萎缩。设计教学的目 的，就是要构建这样一个“交流”与“对话情境”。在这样的情境里，人与知识的“二元对立”由于有了教师的参与以及课堂环 境的融洽气氛，使学生与教师均在其中建构了意义。因此，人只 有在学习知识时，才感

15、觉到了作为人的快乐， 才提升到了存在性 的存在水平，才真正感觉到自由与自在。 教学本身是一种有人参 与其中的“主体化存在”。 好的教学包容知识，但它给人与知识 的相遇留下无限多种可能； 给人的理解创造尽可能大的空间。 所 以它总能吸引人，人在与知识的每一次“相遇”中会体悟更多“道”，会生发更多的智慧。我们批判“应试教育”把教学已化 为死知识的死记硬背与技能的强化训练，这是正确的。但是。我 们不能犯泼脏水连孩子也一起倒掉的错误。四、对教学观念与行为改革的要求知识观既是教学的基本内容，又构成教学改革的重要前提，“不同的知识观最终会导致不同的教育观”。基于新知识观的描述，我们认为教学改革应高度重视教

16、学观念与教学行为的变革， 建构新的教学行为模式。在真正的教学视野里，教学的全部内容就是创造“知识与人 相遇”的场境。为此，掌握知识与人相遇的发展阶段与水平，是 诱导知识以动情的姿态显现其深刻的内涵、诱发人情感流溢进发 的关键。把知识作为人的精神自由、智慧启迪、生活幸福的源泉 是教学的根本目标。因此，在完整的知识教学过程中，不仅要传 授书本知识，还要锻炼技能，启迪智慧，引导价值，激发积极的 情感体验。教学过程创造人与知识交往的场境为人与知识的意义关系 的生成提供了保障，同时也为我们把握知识与人的意义关系提供 了方法论上的指导。获得知识能使人明智，能使人获得精神上的 自由，然而，当教学停止在简单、肤浅层面上的知识时，知识就 只能消融人的