课程与教学论张立昌

1、张立昌的课程与教学论第一模块课程第一章 课程的多元理解第一节“课程”的辞源（了解）（1）孔颖达(唐)，在五经正义里为诗经“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”（2）朱熹（宋）在论学中说，“宽着期限，紧着课程”；“小立课程，大作功夫” （3）在英语国家，Curriculum源于拉丁文的“currere”，原意为“跑道”。该词被用作“课程”，是英国斯宾塞（HSpencer）1859年在什么知识最有价值（What Knowledge is of Most Worth）中提出的，意指“教学内容的系统组织”。名词：“跑道”动词：“围着跑道跑”从最初的意义上，课程即功课及其

2、进程。第二节几种常见的课程的定义一、 课程作为学科这是使用最为普遍也是最常识化的课程定义。在中国大百科全书·教育中的课程定义是这样的：课程是指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一类活动。忽视了学生的学习过程缺点：把课程视为外在学习者的静态的东西，对学习者经验重视不够。2课程目标或计划教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的）忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素3课程作为学习者的经验或体验（1）学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的）既包括预定的科目或计划，也包括非预期的学生变化（非预设的

3、）主要强调学生的学习所得（学习的）关注学生在教学过程中的各种体验或变化，而不是简单强调结果（过程的）缺点：是在实践中很难实行（2）古德莱德（美国）对课程的实践特征维度进行了深刻的分析，归纳出五种不同的形态的课程：第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。第三种是领悟的课程，即指任课老师所领会的课程。第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。第三节 课程定义的进一步讨论一、 课程定义的稳定性大多数课程定义总是围绕这教育内容、教育的功能而展开。课程

4、定义的这种稳定性，是课程本身稳定性的反映。二、课程定义的变异性（1）课程定义是在不断变异的。课程定义这种变化性，是课程本身变化发展的反映。（2）在面对课程定义的多样性时至少应该考虑到以下几个方面。首先，对课程定义的不同，反映了课程本身的演变。几千年来，随着社会的进步和教育本身的发展，课程的内容从巫术、宗教、伦理道德发展为科学技术。其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。在不同的历史条件和不同的教育基础上，人们对课程的关注是不同的。最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体位置。如理论研究者往往比较注意课程的根本性质、课程的结构等。总之，课程是动态的，在内容和形

5、式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对课程的认识上，便导致了课程定义的变异性。三、课程定义的科学化是一个不间断的过程第四节 课程的中外比较一、 古代学校课程的形态（1） 中国古代的课程：“四书五经”和“三、百、千、千”（三字经百家姓千字文千家诗）春秋战国时期，孔子就以诗书礼乐易春秋六书为主要教材。据历史家研究，这就是古代学校教育中一直作为最基本的教材沿用两千多年。（2） 用这些著作为主导教材原因：首先，我国的封建社会为这些课程的生存提供相对稳定的空间；其次，这些著作本身凝结了前人的思想精华，就其自身价值来说，堪称经典，值得学习，最后，科举制度的取士标准起到了非常重要的作用。(一)课程设置

6、以古典人文主义为主要标准在古代社会，教育与生产劳动相脱离，学校不具有培养劳动者的功能，学校教育的目的在于培养统治阶级所需要的“治人之才”。社会政治的大背景决定了古典人文课程的滥觞。古希腊的“七艺”和中国古代的“六艺”是古典人文课程的典范。（二）学科课程的雏形基本形成中国古代的“六艺”和古希腊时期的“七艺”都属于雏形的学科课程，可以说他们是17、18世纪定型的那种学科课程的前身。二、近代学校课程的形态（一）学科课程的形成A.西方国家进入资本主义阶段以后，随着生产力的发展、科学技术的进步，这些国家初步建立了纵向分科化的中小学学科课程体系。主要包括四种类型性质不同的学科：（1） 数学和一系列自然学科

7、，如物理、化学、植物学、动物学等；（2） 一系列新入文学科，如现代本族语、现代外国语、公民、历史、地理；（3） 体育和艺术（4） 劳动B.实科课程的勃兴的原因：（1） 迎合资产主义工商业迅速发展的需要；（2） 欧洲文艺复兴运动为近代自然科学的建立开辟了道路，而17世纪的“科学革命”则使自然科学得到长足发展；（3） 自然科学对人的心智发展的重要作用得到人们的广泛认同C.到了20世纪初，由于数学科学的思想、内容和方法都发生了重大变革，因而德国几何学家克莱因为首的一些学者提出改革中小学数学教育内容的主张。（1）提高几何在小学算术中的作用（2）改革教科书中应用题的性质使之与生活实际相联系（3）提高算术

8、数学中直观性的作用各学科自成体系是形成学科课程的重要标志，是近代历史上学校课程建设的一大成就。（二）经验课程的出现经验课程：针对学科课程的历史局限性，以杜威为代表的教育家于20世纪初开始着手对其进行改革。杜威从儿童的需要和兴趣出发，以儿童活动为中心，围绕儿童的经验设计了一套改造儿童经验的课程，叫做经验课程。这种课程以一系列活动作业为主要形式。（三）核心课程的萌芽核心课程：20世纪初，另外一些美国工作者也根据学科课程的弊端，按照另一种思路在中小学进行课程改革，构建了一种新的课程形态，叫做核心课程。这是以问题或某门学科为核心，将几门学科组合起来的课程。这类课程的实施常由一个教师或一个教师小组进行连

9、续教学。三、现代学校课程的形态（一）课程计划中出现了多种课程，呈现出磕碜综合化的态势在美国，自1919年至1959年，中小学课程综合化主要有两种做法：一是保留学科的划分，扩大学科的范围，并加强学科之间的额联系；二是取消学科的划分，以问题或活动为中心组织的课程。在我国，自1919年至1991年，中小学一直开设学科课程。（二）课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式各国在更新教材内容的同时，也丰富和发展了教材的形式。四、课程内涵的发展趋势过去三四十年，是人类社会发展急速飞跃时期，各种新思潮从萌芽逐渐成熟，成为当代社会的主流。在这一过程中，在新知识观的影响下，课程观也发生的相应的转变。归纳起来，这

10、些转变体现为：第一， 课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的，在探索新知的过程中，不断得以充实和完善，最后才形成一体化的内容。第二， 课程是师生共同参与与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展，而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动接受者，而成为课程发展的积极参与者。第三， 课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不典型示范完全预定、不可更改的，在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。第四， 课程的组织不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化的方向发展。第五， 从强调积累知识走向发展和创造知识。第六， 承认

11、和尊重人们的意见和价值观的多元性，不以权威的观点控制课程，试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程寻求一致或理解。这些观念转变使20世纪70年代以来的课程内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势：第一， 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。当人们强调学科并且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。第二， 从强调目标、计划到强调过程本身的价值只把课程作为教

12、学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预定结果，必然会导致把教育教学过程的非预定型因素排斥于课程之外。第三， 从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情景。第四， 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重显性课程：所谓“显性课程”，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家地方教育行政部门颁布的教育计划、有组织、有计划、教学大纲编制的，是“正式课程”或

13、“官方课程”。隐性课程早在20世纪杜威学生克伯屈就深刻阐述了伴随显性课程而生的隐性课程对人发展的重要意义。由此得出的结论是，隐性课程是影响人的发展的不可忽视重要课程，为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统一，需要创设宽容、自由、真实、妇幼创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。学校中的隐性课程和显性课程共同构成学校的“实际课程”。第五， 强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重“空无课程”：是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革

14、中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其 他的课程?那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“空无课程”。艾斯纳从心智过程和内容领域两方面深刻论述了“空无课程”的重要性。（1）从人的心智过程的角度看，在现有的课程目标中，认知目标受到重视，而情感和动作技能目标被弱化，相应的许多课程成为“空无课程”。即使是认知目标，也往往偏重了语文和数理逻辑在认知发展中的重要性，殊不知侧重于直觉和感知能力方面的课程对认知发展有举足轻重的作用，然而这类课程也成为“空无课程”。（2）从内容领域的角度看，艾斯纳分析了许多对人的发展极为重要的课程在现行课程体系中没有位置，变为“

15、空无课程”。就同一个内容领域而言，艾斯纳又分析了许多重要的内容被有意无意地排除出该门学科之外，变为“空无课程”。第六，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合随着学习社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、融合。第二章 课程的基础课程的基础：所谓课程的基础，实质影响课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的一些基本领域学科。这些基础型学科，不仅给课程理论提供了方法指导，而且为课程提供了许多重要概念和基本原理。没有这些基础型学科，课程理论就无法建立起来。学界公认

16、的课程基础包括心理学、社会学和哲学。课程与各基础学科的关系纵横交错，只有在对课程的基础学科的研究成果及其课程关系有全面了解的基础上，才能做出明确的课程决策。第一节 课程的心理学基础 当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。其中，行为主义、认知学派和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。1、 行为主义与课程概念：行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。按照行为主义的发展顺序，可以将其划分为早期行为主义（即经典行为主义），新行为主义（即操作行为主义）和新的新行为主义（即社会认知行为主义）。早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要

17、代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。行为主义可以说是20实际上半叶对西方学校课程影响最大的心理学流派。这主要表现在以下几个方面：（1）在课程教学方面强调行为目标（2）在课程内容方面强调由简至繁的积累（3）强调基本技能的训练（4）主张采用各种教学媒介进行个别教学技术（5）赞同教学绩效、成本效应分析和目标管理等方法。 2、 认知心理学与课程认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。它与西方传统哲学也有一定联系，其主要特点是强调知识的作用，认为知识是决定人类行为的主要因素。3、 人本主义心理学

18、人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。 人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。人本主义心理学对课程理论发展的影响主要由以下几个方面:a、马斯洛把健康人（即他所说的自我实现者）作为研究对象，不但概括了自我实现的心理特征，指明了研究目的，提出了研究方法，设计了实践自我实现的途径。这些为开发人的潜能指明了方向和前景，更为学校管理和课程理论的发展提供了有力的支持。b、马斯洛强调人的高层次需要和内在价值人格学说，对于学校管理和课程

19、发展具有重大意义。c、马斯洛的层次需要理论在现代行为科学研究中占有重要的地位。马斯洛提出的“自我实现的人”的人性假设，改变了对人性的认识。d、罗杰斯的“以学生为中心”的教育观念，强调尊重学生，发挥学生的主观能动性，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现，对现代教育发生了深远而广发的影响。e、罗杰斯试图把认知与情感合二为一，已培养出“完整的人”。这种愿望是良好的。它是人们重新认识到情感在教育中的重要地位。这对我们当今的学校教育中重视认知忽视情感的状况，无疑是有力的批判。4、 建构主义心理学与课程建构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的

20、关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。当代建构主义的主要的共同点。一是强调学习者具有主体性和能动性，建构者关于客观世界的知识。二是学习是学习者的一种主动建构活动，学习过程同时喊着对新信息的意义的建构和对原有经验的改造与重组两个方面。三是学习是在具体社会情境中进行的，是一种与他人的交往活动过程，既有学习者独立建构与大家协作建构。四是学习者作为学习者主动建构内部心理表征的过程，包括结构性的知识和非结构性的经验背

21、景知识，是以学习者的已有知识和外界信息为素材的新产品。五是学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解，在学习者的合作过程中丰富这些理解，使之更加全面。第二节 课程的社会学基础一、功能理论的特点（宏观社会会学） 功能理论亦称结构功能主义，是来源于法国学者涂尔干的学说。学校课程的主要目的是帮助学生实现社会化，理解接受自己在社会中的既有地位。社会学就是研究社会事实，需要用客观、实证的方法进行研究。社会团结与集体意识是一个社会良好运作的关键。因此，教育需要将集体意识灌输给社会成员，帮助他们实现更好的社会之我。学校、班级、家庭为社会体系，他们享有共同的文化价

22、值标准。受此影响，杰克逊在教育生活中首次使用“潜在课程”一词。他认为潜在课程有三个要素构成：一是团体生活，具有各种规则、规定、常规；二是报酬体系，班级作为一个评价性的情境，持续普遍的评价精神支配了他的学校生活，学生必须学会适应，尤其是尽力与教师的价值取向保持一致；三是权力结构，班级是一个权力差异显著的情景，与教师活动中学生的特权和责任有密切关系，学生必须学会适应。这些要素的性质与学术型的正规课程不同，学生要适应未来的社会生活，就首先必须适应这些潜在课程。二、冲突理论的特点（宏观社会会学）代表人物：韦伯针对功能结构主义社会整合的观点，揭示出了社会变迁引发的社会冲突与权力差异。他们认为，学校课程的

23、实质是支配阶层价值体系与意识形态的体现。三、 解释理论与课程（微观社会会学）解释理论认为，学下课程的实质是既有社会结构的宰制与再制。“知识”不是中立的，是不同社会阶层意识的体现。课程设计的过程，实际上是不同社会阶层知识博弈的一个结果，学校教育过程是不平等知识分配的过程。学校知识是官方知识，其中隐含着“文化霸权”，是支配阶层意识形态的渗透。学校的隐性课程迫使学生熟知中上阶层的价值体系与行为准则，区隔不同的社会角色。总之，学校课程要受到社会上各种因素的影响和不同社会观的支配。与社会不相干的课程是不存在的。原因在于：第一， 学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置和课

24、程编制的过程。社会上占统治地位的阶级总之要通过学校课程来维护自身利益。第二， 学校课程总是离不开社会文化的。作为社会文化的一个重要组成部分，课程及传递和复制社会文化，同时也受到社会文化尤其是意识形态的规范制约。纯粹可观的、价值中立的知识是不存在的。第三， 关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起。学校课程或者是为了使学生适应某种社会环境，或者是为了引发某种社会变革。第四， 早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。现代越来越多的社会学家从宏观研究专项对，不仅关注显性课程，同时

25、也关注隐性课程，这些都对现代课程的发展起着极大地推进作用。 二、试就其中之一的社会学理论对课程的影响进行分析。 功能理论即结构功能主义教育社会学引导人们去注意社会阶层、种族、性别等因素对学生成绩的影响，去考查社会文化、环境、家长职业等因素与学生学业成败的关系。而学生本人则极少有可能改变自己学业成败的结局。因而，结构功能主义者把忍受考试和接受考试结果视为学生社会化过程的一个不可缺少的方面。学校课程的目的就是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。第三节 课程的哲学基础一、实用主义与课程代表人物：皮尔斯、杜威等。强调“经验”为中心。实用主义哲学认为，任何知识都包含着行动的因素，因而，学校课程

26、需要按照学生的需要与兴趣去设计，需要在活动中展开与进行。代表人物杜威。杜威认为，需要将课程与儿童的经验统整起来，让学生“做中学”，在不同的活动中展开课程的学习。 分析哲学与课程在分析哲学看来，学校课程需要合理进行分类，并且课程的设置需要从简到繁、从直观到抽象的逻辑顺序。英国的艾耶尔认为，学校课程知识是分析与综合的问题。因而，数学与自然科学知识是学校课程的核心。赫斯特则从知识形式出发，详细论述了不同的教育与知识性质，每一种知识形式都需要适合的方法进行研究与教学。 三、批判理论与课程又称“法拉克福学派”，霍克海默使其精神的代表。批判理论对课程问题的影响与讨论是比较持久与广泛，并

27、且是深入的。对课程的影响，也主要是通过批判教育学与教育社会学展开的。揭示出了学校课程的实质是支配阶层的文化价值体系，是意识形态的渗透，潜藏着“文化霸权”。哈贝马斯认为，人类的知识有三类：经验-分析知识，历史-理解知识，批判-定向知识，不同的知识形式有着不同的认识水平，即技术性认识，实践性认识，兴趣性认识。在学下课程中，正是不用类型的知识主导着我们的学习与研究。总之，离开了哲学基础，学校课程就不存在，哲学对课程表现在以下几个方面：第一，哲学是学校课程观的最根本的基础。第二，哲学中关于认识来源和知识的性质的观点，对课程理论和时间，尤其是课程设计的模式，起着直接的指导作用。第三，认识论中关于知识的价

28、值的问题的探讨，对课程内容的选择与组织关系很大。第四，认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中“折射”为课程的类型和门类。三、哲学对课程的影响1、哲学是课程的魂灵，是最根本的基础。2、哲学中认识的问题对课程的理论与实践起着至关重要的作用。3、认识论中关于知识的问题，主导着学校的课程设计，也制约着学校课程的类型与门类。第三章 课程研究的历史与趋势一、课程研究的一般趋势；1、 研究范式：现代和后代之间的整合2、 研究内容：课程开发和课程理解之间的整合3、 研究旨趣：理论理性和实践理性之间的整合4、 研究方法：“量的研究”与“质的研究”的整合二、我国课程研究的发展趋势；1、 重视理论与实践研

29、究2、 基于信息技术与基于人文性课程研究整合3、 关注对课程理论领域有重要影响的相关学科的新成就的研究4、 提升学科教育的学术研究水平5、 研究群体将走向多学科领域与多层次研究者的国内、国际合作第四章 课程理论的主要流派按课程定义的取向，大体分为知识本位课程流派、儿童本位课程流派及社会本位课程流派。从教育或课程哲学来检视可分为要素主义课程、永恒主义课程、结构主义课程、人本主义课程、建构主义课程、后现代主义课程等等。第一节 知识本位课程流派知识本位课程的一种典型是学科中心主义课程，其主要理论思想来源包括要素主义（代表人物：赫尔巴特和巴格莱）和永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同

30、要素”，他提出的课程设计原则中首要考虑的是国家和民族的利益。主要代表人物是德国教育家赫尔巴特和美国哈佛大学教授巴格莱。主要观点有四点：1、知识是社会的宝贵遗产，它包括在自然科学、社会和道德规范之中；2、继承社会遗产所必需的，它的主要特征是继承性；3、在教学方法上，主张用严格的学校纪律、处罚、表扬、服从为手段，是学生接受知识；4、知识是科技激烈竞争所必需，要学好基础知识，成为有学识、有知识的人，这样才能在竞争中立于不败之地。永恒主义认为教育内容或课程设计的第一个根本问题就是，为了实现教育目的、什么知识最有价值或如何选择学科。美国心理学家布鲁纳的结构主义课程，这一理论在本质上是要素主义的新发展表现

31、，其强调学习学科的基本结构，认为一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，这种知识结构应为教育的重点。具体说学科结构由三种结构组成：1、组织结构；2、实质结构；3、句法结构学科中心课程是以学科作为组织教育活动的中心，以知识为中心来设计课程的。具有三大特点：1、有利于按照教育目标的要求来确定课程内容；2、有利于让学生继承和掌握人类文化遗产的精华；3、有利于传授系统的文化科学知识。三大缺点：1、以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；2、各学科易于出现不必要的重复。造成学生精力浪费，加重学生学习负担；3、容易忽视学生的学习

32、兴趣和需要，而且理论脱离实际、不能学以致用。第二节 儿童本位课程流派集中反映儿童本位的课程理论是经验主义课程理论，它主要以实用主义哲学为基础，是课程理论发展史上最重要的课程理论之一。主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：我的教育信条学校与社会儿童与课程经验与自然经验与教育民主主义与教育等。以杜威为代表的经验主义课程流派认为传统课程不足取，应代之以儿童的活动为中心的课程，而且课程组织应该心理学化。一、 课程应以儿童的活动中心，让儿童在做中学a、 杜威认为，课程必须与儿童的生活像沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内

33、容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童的学习动机，也就不能自发的活动。b、 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，他是在做中学到，也就是从活动中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真知识。二、 课程的组织应心理学化杜威认为，课程的组织之所以要心理学话，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为，儿童是初学者，还没能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有。第三节 社会本位课程流派在长远的社会本位课程历史中，它是一种自发行为。而在课程研究科学化时期，

34、以社会改造主义课程理论为代表，则是一种自觉行为。该理论流派关心的是课程与社会政治、经济发展的关系，而不太关注学科知识体系，其认为课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。社会改造主义课程论的当代代表当数功能主义的教育社会学思想。社会改造主义课程主要有两个值得注意的特点：1、主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。2、以广泛的社会问题为中心。第四节 人本主义课程理论人本主义课程理论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义和学科中心主义的基础上发展起来的，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程理论的主要观点是：1、教育的根本价值是实现人

35、的潜能和满足人的需要；2、教育的根本目的是培养“完人”；3、主张平行与并行课程；4、主张意义学习。人本主义课程理论的基本主张还体现在课程目的、课程组织、课程实施和课程评价几个方面。第五节 后现代主义课程理论后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义（post-modernism）是20世纪后半叶西方社会的主流哲学、文化思潮，其影响非常广泛。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，把他设想的后现代课程的标准概况为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性(Recursion)、关联性(Relevance)、和严密性(Rigor),其中严密性是“4R”中最重

36、要的。第五章 综合实践活动课程第一节 综合实践活动课程的涵义和价值一、 综合实践活动课程的涵义综合实践活动课程是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，并渗透信息技术教育。他是一种以学生的经验和生活为核心是实践性课程。二、 综合实践活动课程的价值（一）关注学生的生存方式，满足学生成长的需要和社会发展的需要            &

37、#160;               中小学生具有一定的抽象思维能力，思维活跃，具有强烈的探究欲望，他们不满足于对书本知识简单地死记硬背，在知识和能力方面具有了一定的研究基础。随着生活空间不断扩大和知识、阅历的不断丰富，他们的人生观、世界观逐步形成，对人生、对社会、对自我形成了初步的认识，初步形成了对个体和社会生活方式的思考能力、判断能力。 （二）转变学生的学习方式，发展终身学习的愿望，创新精神和综合实践能力  &

38、#160; 长期以来，中小学生的学习方式存在着学习方式单一，不利于发展学生终身学习的愿望和能力的片面倾向，表现在重视知识结果获得的单一的接受性学习、偏重认知领域的认知性学习，以及受教材左右的机械的决定性教学等方面。这种在学习方式上的局限性，极大地制约了学生主动学习的积极性，不利于发展学生终身学习的愿望，难以发展学生的创新精神和探究能力，以及综合实践能力。  （三）面向学生的“生活世界”，密切学生与生活，学生与社会的联系   综合实践活动超越学习书本知识的局限，要求学生从生活、社会现实中提出问题，围绕人与自然、人与他人或社会、人与自我、

39、人与文化等方面，自主提出活动主题，并深入自然情境、社会背景或社会活动领域，开展探究、社会参与性的体验、实践等学习活动，形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展良好的情感、态度和价值观。因而，综合实践活动为密切学生与生活、学生与社会的联系，架起一座桥梁。第二节综合实践活动课程的设计与开发 （一）我国中小学综合实践活动课程的总体目标1 综合实践活动课程的总目标在基础教育阶段，综合实践活动课程的总体目标包括以下五个方面： 获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验； 形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感； 形成从自己的生活中主动地发现问题并独立地

40、解决问题的态度和能力； 发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力； 养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。2 学段目标（1）3 6 年级综合实践活动的具体目标 亲近并探究自然，热爱自然，初步形成自觉保护周围自然环境的意识和能力； 考察周围的社会环境，初步形成反思、探究社会问题的习惯，自觉遵守社会行为规范，增长社会沟通能力，初步养成服务社会的意识和对社会负责的态度； 初步具有认识自我的能力，初步具有自主选择和独立做出决定的意识和能力，养成勤奋、积极的生活态度；激发好奇心和求知欲，初步养成从事探究活动的态度，发展探究问题的初步能力。（2）79年级综合实践活动的具体目标 增进学生对自然的了解

41、与认识，逐步形成关爱自然、保护环境的思想意识和能力； 主动积极地参与社会和服务社会，增进对社会的了解与认识，增强社会实践能力，并形成社会责任感和义务感； 逐步掌握基本的生活技能和劳动技术，具有自我认识能力，养成负责任的生活态度； 发展主动获得知识和信息的能力，养成主动地获得信息的学习习惯和主动探究的态度，发展信息素养、探究能力和创造精神。（2） 综合实践活动课程的内容与选择1、综合实践活动课程内容选择的原则（1）尊重每一位学生的兴趣、爱好与特长。综合实践活动关注的焦点是：学生关心什么，对什么感兴趣，哪些真正是学生的问题或课题。（2）体现每一所学校的特色。综合实践活动内容的选择应立足于每一所学校

42、的特色，并使其成为特色学校建设的重要环节。（3）反映每一所学校所在社区的特色。学校所在社区的特色是一所学校特色得以形成的重要基础。（4）善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。日常生活在学生发展中的作用丝毫不亚于科学知识。2、综合实践课程内容的开发（1）综合实践活动课程的内容本身应成为一个整体，追求活动内容的综合性（实现四大领域课程内容的整合）（2）注重现实指向性原则和深刻性（注重学生的体现和生活探究）（3）根据学校及所在地区的特点，充分开发与利用学校、社区和地方的课程资源，渗透信息技术教育，拓展综合实践活动实施的空间（还要根据学生的兴趣）（二）活动主题的开发与设计1、 充分发挥各类课程主

43、题作用2、 建立国家、地方、学校三级课程资源开发与管理机制3、 整合各种课程资源，实现课程资源的序列化、层次化4、 提倡因地制宜，开发本土化课程资源5、 资源共享，凸显差异特色（3） 综合实践课程的实施有效实施综合实践活动，需要遵循下列原则。（1） 正确处理学生的自主选择、主动探究与教师的有效指导的关系。 倡导学生对课题的自主选择和主动探究是实施综合实践活动的关键。第一，学生要形成问题意识，善于从日常生活中发现自己感兴趣的问题。第二，学生要善于选择自己感兴趣的课题，选择的方式可以使一个学生独立选择，也可以在同伴在互动中进行选择。还可以是教师提示大的范围，学生从中加以选择。第三，在课题展开阶段，

44、可以采取多种多样的组织方式。第四，在课题的探究过程中要遵循“亲历实践、深度探究”的原则，倡导亲身体验的学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题持续、深入地探究，防止浅尝辄止。教师的有效指导是综合实践活动成功实施的基本条件。从知道内容而言，综合实践活动的指导在根本上是创设学生发现问题的情景，引导学生从问题情境中选择适合自己的探究课题，帮助学生找到适合自己的学习方式和探究方式，与学生共同展开探究过程。从指导方式而言，综合实践活动倡导团体指导与协同教学。从指导力度而言，不同学段甚至是同一学段的不同年级之间，指导力度应不同。年级越低，指导的力度越大。（2） 恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展

45、开过程中的生成性目标、生成性主题的关系。 建议每所学校根据本校所在社区的特色推出三类相互衔接的计划，即“学校综合实践活动计划”、“年纪综合实践活动计划”以及“班级综合实践活动计划”。（3） 课时集中使用与分散实用相结合 在新的基础教育课程体系中，综合实践活动的课时数为平均每周3课时。（四）整合校内课程与校外课程。将学校、家庭、社区融合起来的重要途径是综合实践活动。（五）以融合的方式设计和实施三大指定领域。 研究性学习、社区服务社会实践、劳动技术教育三大制定领域是综合实践活动的基本要求。（六）把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程整合起来。 首先，信息技术领域是综合实践活动的重要探究内容，要做

46、到信息技术内容与综合实践活动的其他内容有机整合。其次，在综合实践活动的实施过程种要积极运用网络技术等信息技术手段。（3） 综合实践课程资源1、 地方和社区的自然因素及其状况，如水土、气候、植被，以及综合环境。2、 地方和社区的社会因素及其历史与现实状况，如工农业生产、交通、文化遗产、社区经济活动、社区文化生活、政府与社会机构等等。3、 地方或社区社会活动，如，宣传，服务、文体等活动。4、 社区或地方民族文化传统、学校传统。5、 图书馆、博物馆、革命圣地、历史遗迹、政府与社会机构等。6、 城镇小学、初中应开设劳动场所，建立劳动教室、劳动基地、劳动工厂等，还可以利用社区教育网络和相应的条件，建立稳

47、定的劳动与技术基地。7、 全球化问题和国际背景（4） 实施中教师的有效指导1、 对学生活动主题、项目或课程确定的指导2、 在学生生活过程中的指导3、 在学生总结交流阶段的指导第三节 综合实践活动的评价它主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在综合实践活动中的各种表现进行“自我反思评价”。1、 整体观 一方面，将学生在综合实践活动中的各种表现和活动产品如研究报告、模型、主题演讲等作为评价他们学习情况的依据；另一个方面，注重把评价作为师生共同学习的机会，提供对课程修改有用的信息，实践与教学。2、 多元化 综合实践活动的评价强调多元价值取向和多元标准，肯定学生与世界交往的多元方式。3、 过程性综合

48、实践活动的平价要重视学生的活动过程的评价，对学生进行评的作业应该解释学生在活动过程中的表现以及他们是如何解决问题的，而不是针对他们得出的结论。4、 发展性5、 综合实践活动的评价反对通过量化手段对学生进行分等划类的评价方式，主张采用“自我参照”标准，引导学生对自己在综合实践活动中的各种表现进行“自我反思性评价”强调师生之间、学生同伴之间彼此个性化表现进行评定、进行鉴赏。（二）评价方式在具体操作中，“档案袋评定”与“协商研讨式评定”等方法被认为是非常有效的评价方法。3、 综合实践活动课程的评价内容评价的内容一般有以下几个方面组成1、 学生参加综合实践活动的态度。他可以通过学生在活动过程中的许多外

49、显行为表现出来的。2、 学生创新精神和实践能力的发展情况。3、 学生对学习方法和研究方法的掌握情况。第六章 课程实施取向与模式第一节 课程实施概述一、课程实施的涵义与研究价值课程实施，是实践形态教育教学活动的集中体现，对实现教育目标和提高教育质量起关键作用。课程实施的本质：1、课程实施是将课程方案付诸实践的过程；2、课程实施就是教学。研究课程实施的意义在于深刻理解课程变革过程的实质，提高课程变革的成效。具体分解为如下四方面：1、为了了解课程变革的实际；2、为了理解教育变革失败的原因；3、为了对学习结果以及影响学习结果可能的决定因素做出合理解释；4、为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相

50、混淆。二、影响课程实施的因素主要有以下六点：1、文化背景。课程实施的文化背景主要包括课程实施的取向和学校及社区的历史文化等2、主体。课程实施的主体主要包括教师、校长和学生等1）、教师是课程实施的决定因素。教师的决定作用主要变现在“方案学习”、“相互支持”和“只是重构”上。、课程实施是教师的学习过程；、课程实施是教师相互支持和合作的过程；、课程实施是教师观念和知识重构的过程；2）、校长是课程实施的保障因素；3）、学生是课程实施效果的体现者。3、对象。课程实施的对象是课程本身。4、管理。地方教育当局对课程实施的管理，直接影响着课程实施的水平。5、环境。课程实施的环境主要包括学校现有教育条件和社区课

51、程资源等。6、理论基础。主要包括有课程论的发展状况、教学论的研究成果、心理学的研究进展等。三、悬空课程已经得到实施的显性课程与隐性课程，是“实有课程”；而“应有”但“实无”的课程，叫做“悬空课程”。这一现象和概念是美国当代著名教育家艾斯纳首次提出。悬空课程研究，需要遵循五方面基本原则：1、坚持“范围”的关系性考察。悬空课程的焦点，是在课程包含的范围上，是在“已经教学什么”与“没有教学什么”的关系上。2、坚持具体化的考察。悬空课程是一个相对性概念，其包括的实际内容依赖于它对应的实有课程的内容。3、坚持归因式考察。悬空课程的成因，有故意设计、疏忽而未纳入以及改革发展原因落后等。4、坚持过程性的考察

52、。解决悬空课程问题是一个复杂甚至永恒的过程，一些悬空课程在有的时候解决起来比较容易，但是在有的时候解决起来就比较复杂和困难。5、坚持“正向”与“反向”相配合的课程研制思维方式。课程研制，需要从正面、反面两面来思考问题，提出和思考解决的问题不仅有“需要什么”，也要有“不需要什么”不仅要有“有了什么”，还要有“缺少什么”，这样才能全面的把握问题，使课程研制、课程实施原来越趋于明智。四、课程实施的层次美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次：1、观念层次的课程；2、社会层次的课程；3、学校层次的课程；4、教学层次的课程；5、体验层次的课程；课程实施工作至少应包含五个层面的改变：教材的改变、组织

53、方式的改变、角色或者行为的改变、知识与理解的改变、价值的内化。五、课程实施的水平按照预定课程方案在实践中的使用程度，课程实施分为“未使用”“定向”“准备”“机械使用”“例行化”“精致化”“整合”和“更新”八种水平。第二节 课程实施的基本取向课程实施的取向是指课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。课程实施主要有三个基本取向：1、忠实取向。课程实施的忠实取向认为，课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。忠实取向是课程实施研究最初的也是主流的取向。其基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的

54、性质以及研究方法论的认识方面。2、相互适应取向。其认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应过程。3、课程创生取向。课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。其基本特征集中体现在对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体。三种取向的比较评价比较：课程实施的重视去想、相互适应取向、课程创生取向构成一连续体。连续体的一端是“计划的课程”，对应于课程实施的忠实取向。连续体的另外一端是“创生课程”，对应于课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者（

55、学生与教师）的个性变化、发展与成长的过程。连续体的中间是“修改的课程”，对应与课程实施的相互适应取向。评价：首先三种取向各自有其存在的价值，因为他们从不同方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向则把处于局提交与情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生的影响的学校情景、社区情景的因素。其次，三种取向各有局限性。忠实取向抹杀了课程变革的直接参与者-教师和学生的主体价值。相互适应取向本身比较模糊，带有折中主义色彩，它兼有另外两中去想的有点的同时，不可避免的

56、具有他们的局限性。课程创生取向具有浓厚的理想色彩。第三，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革的发展方向。三种取向之间不是绝对的排斥和对立的关系，二是包容与超越的关系。第三节 课程实施的基本模式以下是三个典型模式：1、“研究、开发与传播”模式（这种模式所体现的是忠实取向）2、兰德课程变革动因模式3、“研究、开发与传播”模式（帕里斯持课程创生取向）第二模块 教学第七章教学的理解第3节 教学的本质含义1、 教学是有目的的活动 教学活动是有目的的活动，其根本目的是指向学生的学习和发展。2、 教学活动是教与学的有机统一 首先，教不同于学其次，教与学相互依赖再次，教与学是辩证统一的三

57、，教学活动是以课程内容为中介的共同活动4、 教学是科学与艺术的统一第8章 教学理论的主要流派第1节 建构主义教学理论1、 建构主义的产生与发展建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。二、建构主义的内涵首先建构主义强调知识不是对现实的准确表征，它是一种解释和假设，不是问题的最终答案，不能把知识作为预先确定了的东西教给学生；其次，建构主义强调知识是个体主动建构而非被动接受的，不能用某种权威来压服学习者接受知识，只能靠学习者自己来建构完成。三、 建构主义的基本原则1、 在学习者原有基础上主动建构2、 强调充分沟通和合作3、 强调学习内部机制的积极思维，注重对知识的深层理解4、 强调对学习的诊断和反思四、 建构主义学习论为指导的新型教学观（一） 强调教师角色的转换教师观教师应该从信息的提供者变成学习的指导者，建构主义教学中教师是促进学生理解的提问者为更好理解学生的倾听者，对学生思维的质疑者，是学生学习的合作者。（二） 强调以学习者为中心，从学习者的经验出发学生观建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境