词块理论的论文开题报告

1、基于词块理论下的英语教学一、文献综述国外研究动态：组块(chunking)一词首先由美国心理学家米勒(Miller)和塞尔弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通过对单个信息单位进行加工,从而组成更大的信息单位的记忆过程。这个更大的信息单位就是chunk(组块),也被译作”语块”,”词块”。Becker(1975)最早提出了预制(prefabrieated)短语的概念,它表示的是人们把储存在大脑中的一组相关词看作整体,然后根据这组词的特点,把它作为词块加以学习和记忆。他认为,像“let alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短语在词汇学习中应受到

2、特别的重视。我们在表达思想时可以随时从记忆库中调出这些预制的短语,把它们稍作加工,就可生成符合语法的流畅语言。Bolinger(1976)指出,规则系统固然可以帮助人们表达新的思想,生成从未有过的话语,但人们过分强调了语言的规则性,事实上,语言交际更多地建立在长短不一的词汇成分上,语言使用者更多地使用大量储存在记忆系统里的语块,大多数交际涉及的都是可预见的世间平常事,人们所使用的语言大多是在重复自己或别人曾经使用过的,并非特别具有创造性。如我们可以说“somewhere else”、“somebody else”,但不可以独创“sometime else”。美国语言学家Krashen(克拉申)

3、在20世纪80年代初提出了著名的二语习得模式“监察模式”,其中包括:(l)习得与学习假说;(2)自然顺序假说;(3)监控假说;(勺输入假说;(5)情感过滤假说。Krashen将他的五大假说进行了汇总,并做了细致的描述和论证,同时也肯定了输入假说的重要地位。他认为输入假说“也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”Krashen1982:9),因为它回答了语言学习中的一个关键问题,即怎样习得语言,尤其是外语。Krashen认为单纯地主张语料输入是不够的,学习者需要的是“可理解输入”(comprehensible inPut),“可理解输入”是语言习得的必要条件。所谓“可理解输入”是学习者

4、听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍微高于学习者目前己经掌握的语言知识。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难,它对语言习得都没有意义。Krashen把当前的语言知识状态定义为i,把语言发展的下一阶段定义为i+1。这里的1就是当前语言知识与下一阶段语言知识之间的距离。只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极作用。语言输入的作用就是激活大脑中的习得机制,而激活的条件就是恰当的可理解的语言输入。“输入假说”还强调,语言使用能力如口语,不是教出来的,而是随着时间的推移,接触大量的可理解语料之后自然获得的,同时也能获得必要的语法。可

5、见,可理解语言输入是习得语言的关键,教师的最大职责就是让学生接受尽可能多的可理解的语料。可理解的语料是指输入的语言材料必须是学习者可以理解的,不可理解的输入对学习者无用,只是一种噪音。输入的趣味性或相关性,指的是输入的语言材料要有趣并要有关联,这样学习者就可在不知不觉中轻松地习得语言;输入的语法无序性,指的是语言理想输入不按既定语法程序安排,这样的安排也是不必要的;输入的数量性,指的是可理解输入材料要有一定的量。前两者,尤其是第一条是语言习得的关键,违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。可以说,没有可理解输入,就没有语言习得。情感过滤因素习得中有时有这样的现象,学习者面对相同数量相同质量的

6、可理解输入,他们的学习速度和效率不同,最终的语言水平也不同。这就是Krashen所说的可理解输入不是二语习得的充分条件,只是必要条件。词汇组块教学法正是以这个必要条件为切入点,将词汇搭配及词汇类联接输入给学习者。这样,学习者在记忆词汇的同时,也掌握了词汇的用法,较为有效地防止了母语负迁移及学习者创造性思维带来的负面影响。输入假说对我国外语教学的启示:要想使外语课堂教学变得更有成效,教师不妨采取以下措施:在课堂上,教师有责任向学生提供可理解输入,而且应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出,以确保学生对的输入是可理解的。Pawley和Syder(1983)把语块界定为词汇化句干(lexieali

7、zed sentenee stems,简称LSS)。比如,从句子:“I'm sorry to keep you waiting.”/“I'm so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time。”中,我们可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-TENSE you waiting”这样的词汇化句子。他们指出,一个普通的英语本族语者一般都掌握数以千计的词汇化句干,在交际过程中,交际者无需绞尽脑汁,就可以随时使用词汇化句干技巧,使交际达到即兴的

8、流利程度。本族语者的这一词汇习得过程无疑给我们二语学习者很大的启示。 Nattinger和DeCarrico(1992)著有Lexical phrases and Language Teaching一书,他们认为以词块的形式进行英语学习有利于提高语言流利程度,还能使说话者的注意力集中在整体的语篇结构而非单个词上。他们还指出:语言习得和文本输出的计算分析表明,词汇组块(lexical phrase)是语言教学中理想的单位。它们有别于一般意义上的短语,是一种兼具词汇与语法特征的语言单位。词汇组块长度不等,介于传统的词汇和句子之间,由多个词构成,约定俗成,集形式与功能于一体。这种词汇组块包括相对固定

9、的较短的短语,或者是稍长的短语或句型,每个词汇组块都有其特定的话语功能。据电脑统计的数据显示,像这些语义较固定的各类形式的词汇组块在自然语言中占到90%的比例(转引自杨玉晨,1999:25)。这些日常套语和多种多样预制的词汇组块在语言习得和语言行为中起着至关重要的作用。Miehael Lewis(1993)著有The Lexieal Approaeh一书,提出了词汇组块教学法,这一教学法的语言理论依据是语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法,语言学习的中心是词汇。他的主要观点是:“language consists not of traditional grammar and voeabular

10、y, but of multi-word prefabricated chunks”(Lewis,1997).(语言不是由传统语法和词汇构成的,而常常是由多词的、预制的语块构成的)。使用词块教学法的老师在课堂中不是分析目标语言(中的语法),而是要更多地引导学习者的注意力集中在词块上;在语言教学的实践中,观察一假设一实践这个循环取代了引入一操练一产出的过程;教师所实施的教学活动的主要目的是要学习者关词块、接纳词块,而不是使学习者处于高度焦虑之下在学习。要教会学生“怎么学”,不仅仅限于教师对预制语块(即词块)的讲解,要教给学生辨别预制语块的能力。像Lewis(1993:260)自己所说的,要给学习

11、者提供一个处理输入的更有效的工具。同时还要教会学生区分预制语块结构中的固定部分和可变部分,鼓励学生创造性地利用预制语块中的可变部分造句。如在讲解It is said that一时,可鼓励学生造出It is believed that一/Itt is reported that一/It is suggested/hoped/thought/known-一学生根据已有的语言知识总结出相应的语法规则,再按照这些语法规则,在语块中填进所需要的词语或从句,造出许多新句子,举一反三,大大提高学习效率,起到事半功倍的效果。Michael Lewis(1997)著有Implementing the Lexie

12、al Approach一书,Lewis(1997:255)认为英语有四种词块:(1)词、短语(poly一words):如:by the way,to and for,这是传统意义上的“词汇”。短语指具有一定习语性质的词组,即由一个以上单词组成的“固定词组”,其中的单词不能任意替换,如:by the way就不能用by the road来代替。(2)高频搭配组合(high frequeney colloeations):如:mak a mistake,have a walk,指那些在一起出现频率很高的词语,最典型的是动词和名词,形容词和名词的配对,例如keep animals, a heavy

13、rain等。(3)惯用话语(institutionalized expressions):如:Good morning,Happy Christmas,指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合。它们既可以是完整的句子,如It's nothing to do with me.也可以是固定的句子开头(sentenee heads),如Im afrald,惯用话语主要指口头用语。(4)句子框架和引语(sentence frames and heads):如:What was interesting was? Can you tell me the way to?与第三类相似,区别在于第

14、四类仅指书面语词汇。Lewis著有Teaching Collocation一书,认为高频搭配组合在语言中出现的频率很高,学习这些搭配是准确、自然、流利、地道的英语表达的基础。Nattinger和DeCarrico(2000)指出:语言习得和文本输出的计算分析表明,词汇短语(lexieal phrase)是语言教学中理想的单位。这种多词(multi-word)的词汇现象存在于传统的词汇和句法之间,通常是较短的、相对固定的短语,像“X ago。”这些日常套语和多种多样预制的语块在语言习得和语言行为中起着至关重要的作用,理应受到应有的重视。国内研究动态：对如何提高英语词汇教学效率的问题,人们已经进行

15、了大量的卓有成效的探讨,其中最主要的一是揭示英语词汇本身所具有的特点,探求利用这些特点来提高学习效率的方法;二是揭示学生学习词汇的规律,探求控制、干预有关变量的途径与方法。在我国国内,有关二语习得过程中语块知识习得和运用的研究也刚刚起步。其中,杨玉晨的英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示和沈敏瑜的词汇法一一种新的教学路子的两篇文章是较早介绍语块教学的文章。2000年,王呈祥在短时记忆与英语词汇教学一文中提到“帮助学生扩大组块,减少记忆项目的数量,提高在同一时间里对词的相关信息进行加工的能力是提高英语词汇教学效率的基本途径”。2002年宋德生的组块效应及其对外语教学的启示,认为记忆可通过组块

16、(chunking)助的策略把单个的信息集组成较大的语块,从而扩大短时记忆的信息加工量,促成信息迅速、高效地编码。以组块形式加工信息也便于日后快速地提取,这就是组块效应语学习特别是记忆单词,可利用组块效应提高记忆效率。2003年,刘晓玲、阳志清在词汇组块教学二语教学的一种新趋势中阐述:词汇组块在一语和二语习得和使用中的作用,已得到许多研究的证实。作为一种新的二语教学单位,词汇组块具有许多优势:培养语言习得早期的流利性;奠定语言发展的基础;克服加工限制的局限;降低语言习得的难度。2004年姚宝梁的预制语块与英语口语教学,提出了预制语块可以提高口头交际的流利性、语言使用的正确性、交际的得体性的这些

17、看法。2005年葛文山在巧用“记忆的组块效应”记英语单词中,也陈述了两类常用的组块方法,以及几种常见的单词记忆组块策略。2005年5月,丁言仁、戚众发表了词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究,文中这样写到:恰当运用词块有助于提高交际的流利性和选词的地道性,因此探讨二语学习者如何习得、处理和运用词块尤为必要。该文分析在英语口头复述故事和限时写作中,词块知识、语法知识与口语和写作水平之间的关系。结果表明:.(1)相对于语法而言,学习者运用词块的能力与英语口语成绩和写作成绩具有更加显著的相关性;(2)无论是口语还是写作,学生个体之间在词块使用上存在较大差异。2006年4月,袁静通过教学实践,探讨

18、了预制语块在高中英语教学中的应用,一个学期的教学实验充分显示出预制语块教学在提高学生听、说、读、写方面的积极作用,撰写了预制语块在高中英语教学中的应用研究的学位论文;同年,邵华也发表了题为词汇组块法在中学英语教学中的应用的论文,他的实验证实了词汇组块教学在中学英语教学中运用的可行性。2007年刘金雪、马丽雅在组块的激活扩散及其对英语词汇教学的启示一文中这样写到:词汇组块教学在第二语言教学中已被广泛接受并得到应用,它有利于心理词汇的检索与提取,有利于语言表达的地道性以及语言习得初期的流利性。2009年李欧、孙若红证明了在英语听力教学中采用词块法，其实际效果与二语学习者的听力成绩呈及其显著地正相关

19、。2010年王立非等学者提出了运用语料库的方法，提高二语学习者词块运用的能力。从上面这些观点来看,词汇组块教学研究己成为二语习得研究方面的一个热点。国内一些英语教育者己经开始运用现代语言学的最新研究成果,深入研究词汇教学规律,.并且在学习国外语言教学经验和理论的同时,结合我国特殊的语言学习条件和环境,开始研究以词汇组块教学促进二语习得的方法;在近年来出版的英语词汇教学法书籍中也不乏介绍词汇组块教学的经验;英语学习者也都非常清楚词汇组成的词块在语言学习中的重要性。因此,词汇组块教学已成为目前二语教学的一种新趋势。二、课题根据1、课题来源：课题来源于导师的启发和指导，和本人在本科阶段在高中英语教学

20、中的实习经历。在与导师交流中, 我们共同感受到在当前高中英语课堂中，教师普遍过于重视单词词义和用法的讲解，学生机械记忆单个单词，导致记忆效率低，遗忘速度快，严重影响了英语学习的兴趣,学生的语言运用能力。所以研究词块教学法在高中英语教学中的应用是一项很有价值的研究。2、课题研究目的、目标：由于在论文选题过程中，作者发现国内词块教学的相关专著比较少，所以作者通过一学期的实验希望能够得出词块教学法与学生的词块输出和语言运用能力的相关关系，是正相关还是负相关；到底是怎么样的关系；对以后的教学有哪些作用等。旨在帮助学生更准确地理解和运用词汇，提高学生学习效率和学习兴趣，培养学生综合语言运用能力。3、课题

21、的研究意义：长期以来,多数教师的课堂教学主要侧重于以下两个方面的教学:一是讲解课文,面面俱到,注重句法分析,要求学生读懂课文;二是对课文中重要的语言点进行讲解和操练,始终遵循着典型的行为主义的“讲解一操练一复用”的模式,目的在于提高学生的语言运用能力,但结果是学生看到文章能够理解,一旦开口或动笔就力不从心,出现用词不当和搭配错误的现象尤其严重。这清楚地表明在教师的教学中一定存在着严重的问题许多教师偏爱传统的语法结构教学法,割裂了词与词之间特有的联系,孤立地讲授学习词汇,这种教学法无疑是低效的。同样,这也增加了学习者的学业负担。新课程改革强调“减负增效”,这就要求教师们熟悉各种教学法,了解语言运

22、用的理论,即人们在具体语境下如何根据他们的语言知识来表达其意思的理论。基于英语词汇学习这一难题,许多语言学家和英语教师都在努力探索一条有效的教学方法,帮助学生更加有效地掌握和熟练地运用英语词汇。英语词块教学法应运而生。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一书,成为词块法教学的典型代表。他抛弃陈旧的语言观,提出全新的语言观,认为“语言是语法化的词汇,而非词汇化的语法”。而这里所说的“词汇”指的是“词块”(lexical chunk), Lewis认为,词块是真实交际中高频率出现的、相对固定的语言形式,在一定的语言社区内为大多数语言使用者使用。他还坚持认为,大部分语言

23、使用者的语言,皆由这些有意义的词块进行合理的组合构成,并形成交际中连续的、连贯的语言,这个假设也得到了数据上的验证。杨玉晨(1999)认为,自然话语中的90%是由那些半固定的语块结构来实现的。因此,语言教学应遵循由词块是语言的基本构成要素,应将词块视为语言教学的第一章前言基础。词块教学法就是突出词块的教学方法,将词块作为语言教学和学习基本单位。它能有效的提高学习者的语言流利程度,有利于提高词语选用能力,提高语言表达的准确性,有利于增强学习者的自信心,有助于提高语篇理解能力和语篇组织速度。三、主要参考文献：Altenbeg. The London-lund Corpus and Applicat

24、ions in Proceedings of the 7th Annual Conference . London:Longman,991.Becker,J.The Phrasal Lexical.Cambridge Mass:Bolt and Newman,1975.Bolinger,D.Meaning and Memory. Forum Linguisticum,1976(1):2一14.Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford:PergamonPress,1981Kashen,S

25、.D.1982,Principles and practice in Second Language Acquisition. Oxford:Oxford University Press,1987.Lewis,M.The Lexical APProaeh. Hove:Language Teaehing Publieations,1993.Lewis,M.Implementing the Lexical APProach:Putting Theory into Practice. Hove:Language Teaehing Publications,1997.Nattinger,J.R.&a

26、mp;J.S.Decarrico J. Lexical Phrases and Language Learning .Oxford:Oxford University Press,1992.Nattinger,J.R.&Decarrico J. Lexieal phrases and LanguageTeaching.上海:上海外语教育出版社,2000.Pawley,A.&Syder.TwoPuzzles for Linguistie Theory :London:Longman,1983.Wallace, M.J. TeachingVocabulary. London: Heinemann Edueational Books,1982.Widdowson,