教育心理学期末考试材料

1、1. 教育心理学(研究对象及定义 :教育心理学是研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心 理规律的科学,其中学生学习的心理学规律是研究的主要方面。2. 教育心理学研究原则:客观性原则 、实践性原则 、教育性原则 、系统性原则(一如何如运用客观性原则进行研究:(1研究设计要从客观实际出发,不做主观猜测,不轻率臆 断; (2 搜集资料必须如实详尽地记录作用于个体的外部刺激和行为反应; 第一手资料客观准确全 面 . (3对研究所获的资料结果或结论,不应任意夸大和滥用 , 在其允许的范围内作出判断 , 不应该 做过分的推论 .(二 如何如运用实践性原则:(1教育心理学研究要从教育实践出发,特别是要

2、注意教育改革中的 心理学问题,结合教改开展研究; (2研究的成果要用于教学实践,为社会主义教育事业服务。 3. 教育心理学的研究的策略:(一 描述性研究策略 :旨在通过观察并记录教育过程中某些心理活动的表现或行为变化来揭示研究对 象的心理与行为特征。这种策略用于收集资料的主要方法有观察法(采用观察法要求做到:(1有明确的计 划; (2做好全面而细致的记录,以备反复观察和分析。除了文字记录外还可以利用录象、录音等现代化手段。 (3对所 获取的资料作出切合实际的推论或结论。 、个案法、访谈法等。(二相关性研究策略:旨在用相关系数去揭示研究对象的若干变量之间的关联程度。在教育心理学研究中,涉及的变

3、量主要有学生、教师、教育影响等几个方面。有调查法、测验法(三操纵性研究策略:通过某些变量(自变量研究这些变量的变化在被研究对象行为上的效果(因变量 ,从而考 察自变量与因变量之间的因果关系。 该策略用于收集资料的方法就是实验法。 实验法是有目的地创设一定情境或严格控制一 定条件以引起某种心理现象的方法。该方法有实验室实验和自然实验两种形式(描述性研究方法和实验性研究方法 双盲试验:是在试验过程中,测验者与被测验者都不知道被测者所属的组别 (实验组或对照组 ,分析者 在分析资料时,通常也不知道正在分析的资料属于哪一组。医学用语。4. 冯特的重要贡献冯特建立的第一个心理学实验室及其心理学体系对教育

4、心理学的产生和发展产生了重要影响。 这主要体 现在当时欧洲一些教育学家开始利用实验、统计和测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题。 例如莫依曼在 1907年所著实验教育学入门中就列出了应该研究的七个领域:儿童的身体发展、儿童的 各个心理机能的发展、儿童的个性、个别差异、儿童的学校生活、各科的学习及教师的活动、教学、学校 制度。比纳和西蒙发展的智力测验在西方掀起了测验运动,为评价学生学习、了解个别差异提供了科学方 法和工具。5. 教育心理学的奠基人 桑代克美国心理学家桑代克是致力于人类与动物学习研究的先驱者。 他根据自己的研究资料, 于 1903年出版 了教育心理学一书,并于 1913-

5、1914将其扩展为人的本性 、 学习心理 、 工作、疲劳与个别差异 三卷,提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论。他的研究成果和理论建树成为教育心理学 发展史的第一个里程碑,其观点支配了西方教育心理学理论与实践达 50年之久。他也因此被誉为 “ 教育心 理学之父 ” 。6. 学习的定义:(一广义的学习:泛指人类的学习和动物的学习。指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向 的比较持久的变化,它与成熟、疾病或药物等因素无关,而且不一定表现出外显的行为。 从以下三方 面理解:1、主体产生某种变化 2、变化能相对持久保持 3、变化由主体与环境之间的相互作用产生 (二 狭义的学习:指人的学习

6、。人的学习是个体在社会生活实践中,以语言为中介,经思维活动而 积累经验,进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。(三人和动物的学习的本质区别:1. 动物只学习直接经验。 2. 动物学习只为适应环境,满足生理需 要。 3. 动物学习只是 被动的消极适应过程。7. 学生的学习:人类学习的典型形式是 学生的学习 。学生学习的特点:以掌握书本的间接知识经验为主;在教师的组织领导下,有目的、有计划、有 组织地进行,不同于日常生活中或其他方式的学习;以掌握系统的科学知识、技能、形成世界观和道德品 质为主要任务。学生的学习是为将来做准备,并非当时直接需要,因此具有一定程度的 被动性。8. 奥苏伯尔

7、对学习的分类(一 根据 学习进行的方式:发现学习、接受学习(二根据 学习的内容与学习者已有知识经验之间的关系 :机械学习、有意义学习 (符号学习 、 概念 学习、命题学习学生的学习主要是有意义的言语学习。 他主要研究学校学生的学习, 他的 分类非常引人注意和受到重视, 他把接受 -发现和机械 -有意义作为划分学习的两个维度。9. 迁移:一个人在一种学习情境中的学习对他在其他情境中的学习和行为的影响,称为学习迁移,简称迁 移。 (一种学习对另一种学习的影响 (知识 技能 态度 情感10. 迁移的基本理论:(一 概括说:贾德 在 “ 水下击靶 ” 实验 (1908 等大量实验的基础上, 提出了概括

8、说 (又称类化说 , 认为, (1 . 一种学习迁移到新情境的是概括,而不是相同要素。概括是一种对关系的陈述或者理解,它也可 以称之为原理、规律或定律。(2 . 两个学习活动之间存在的共同成分,只是产生迁移的必要前提,而产生迁移的关键是,学习者在 两种活动中概括出它们之间的共同原理。(二关系转换说:关系转换说是由格式塔学派在 “ 小鸡(或幼儿觅 食实验 ” (苛勒, 1919等许多 实验的基础上提出的迁移理论。这一理论认为:(1 . 原先的学习情境与产生迁移的情境之间虽有着共同的东西,然而却不是完全相同的特殊要素,而 是共同的模式、完形或关系,也就是说, 迁移是关系的迁移。(2 . 对情境中关

9、系的顿悟及其转换是学习迁移的关键。一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系,可 以应用于另外的情境,这一过程就称做关系的转换。 关系转换的过程就是迁移的过程。(三 学习定势说:美国著名的比较心理学家哈洛 1949年在恒河猴身上进行了 “ 学会如何学习 ” 的实验, 并首次提出了 “ 学习定势 ” 这一概念。(1 . 学习定势,也称学习心向,是指学习者进行学习活动时的心理准备状态。学习者在以往的学习中 形成的愿望、 态度、 知识经验、思维方式等都能构成其学习的心理准备状态,使后继学习活动具有一 定的倾向,朝一定的方向进行。(2 . 学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如

10、何学习上,也反 映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应中。注 1. 许多实验进一步表明,学习定势对新课题的解决有两方面的作用:积极的和消极的。在环境不变的条件下,它能使人用 已掌握的方法,迅速解决问题;在情境发生变化时,往往会妨碍人采用新的解决方法。2. 学习定势说注重学习方法和态度的迁移,是对以往迁移理论的重要补充,并且对教学具有重要的指导价值。11. 为了将 “ 为迁移而教 ” 的思想渗透到教育教学的全过程中,我们的教学应遵循以下几条原则:(1制定明确 具体 现实的教学目标(2教学内容的编排应该循序渐进(3把握每一阶段学习的迁移价值(4启发学生对所学内容进行概括总结(5进行

11、学习方法和学习策略的指导(6培养学生良好的积极的学习态度12. 各 学习理论共同点:(一 . 行为理论:主要代表人物有桑代克、华生、斯金纳等。其理论的共同特点是:(1 . 以 S -R 公式作为所有心理现象的最高解释原则,将一切心理现象归结为 S -R 联结的形成(2 . 强调学习发生的原因在于外部强化,主张研究学习就在于研究其外部条件,而忽视对学习内 在过程和内部条件的研究。(二 . 认知学派:认知心理学家认为,环境只是提供潜在的刺激,至于这些刺激能否引起以及引起 何种反应取决于学习者内部的心理结构。代表人物:维特海默、考夫卡、苛勒、加涅、布鲁纳 奥苏泊尔等 认知派学习理论的共同特点是:(1

12、 . 强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认 知结构而实现的;(2 . 主张研究学习的内部过程和内部条件(三人本主义学习理论(1 . 对学习的看法:人本主义强调学习的基本原则必须是尊重学生,重视他们的意愿、情感和观念; 必须相信人人都能教育自己,并认为学习就是个人潜能的充分发展,是人格的发展。(2对教育目标的看法:人本主义者的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义,是培养积极愉 快、适应时代变化的心理健康的人。贡献及不足:贡献(1 . 人本主义强调学习是人格的发展,这就使学校教育目标发生了根本的转变,从而对只注重学科知识 教学的传统教育目标提出了挑战。(2 . 消除了精神分析的悲观论倾向,

13、增强了教育目标的科学性。(3 . 有力地冲击了行为主义与精神分析对教育理论与教育实践的消极影响,促进了当时的教育革新。 2、不足之处(1片面强调学生的天赋潜能的作用而无视人的本质的社会性;(2过度强调学生的中心地位,使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣与爱好;(3 忽视教育与教学的效能, 忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学习中的主导作用,这势必会影响教育 与教学的质量。(四 . 建构主义学习理论基本观点:1、学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。(1建构主义者认为学习在于建构内部心理表征(2学习是一个主动的过程,这一点可谓是所有认知学 习论者的共识。(3学习的信息加工模式的中心因素是长

14、时记忆储存系 统,它对学习发挥着基础作用。2、学习中的建构是双向的生成是学习中的基本认知过程,生成包括同化与顺应两个方面,即学习中的建 构一方面是对新信息意义的建构,同时也包含对原有经验的改造和重型组。简要评价1. 建构主义者所做的工作加深了我们对于学习的认识,进一步强化了认知心理学在教育和教学领域中的领 导地位,而且,使我们认识到了传统教学存在的缺陷,对于深化教学改革具有深远的意义。2. 过分强调学习当中的主观性、过分强调学习的情景性。13. 桑代克的联结说(一基本观点1. 学习的实质在于形成情境与反应之间的联结桑代克指出:学习即联结。所谓联结,指的是某种情境仅能引起某种反应,而不能唤起其它

15、反应的倾向。学习的实质在 于形成情境与反应之间的联结,二者之间是直接的因果关系,不需要任何中介因素。如果我们以 “S” 和 “R” 分别作为情境与 反应的符号,以 “ ” 作为引出或导致的符号,学习(联结的公式可写为:“ S R” 。2.学习是通过不断的尝试与错误而实现的在实验中,桑代克发现,动物不断进行尝试,错误反应逐 渐减少,正确反应逐渐增加,最终得以在刺激与反应之间形成 牢固的联结。 由此桑代克认为学习是一种渐近的、 盲目的尝试与错误的过程。 所以他的学说又称尝试错误说 (简称试误说 。 3 、联结的形成是遵循着一定规律的在 “ 猫逃出迷箱 ” 的动物实验过程中,桑代克发现了影响学习的几

16、个因素,并据此提出了三条学习律:(1 准备律:当任何传导单位准备传导时,给与传导就引起满意;当任何传导单位不准备传导时,勉强要它传导就引起烦恼。(2 . 练习律 :练习率包括应用率和失用率。 应用率 :一个已形成的可以改变的联结若加以应用,就会使这个联结增强; 失用率 :一个已形成的可以改变的联结,如不应用就会使这个联结减弱。(3. 效果律 :在情境与反应间建立可以改变的联结, 并发或伴随着满意的情况时, 联结力量就增强; 并发或伴随着烦恼的情况时, 联结力量就削弱。(二 . 评价 :1、桑代克是西方第一位从事动物学习试验研究的心理学家,他的联结说是教育心理学史上 第一个较 为完整的习 理论

17、。有其合理性和参考价值,并对教育心理学成为一门独立的学科起到了典基的作用。2、桑代克的 根本错误 在于背弃了反映论的观点,忽视了学习的认知特性,取消了反映过程,认为情境与反就之间根本不存在什 么中介,是一种简单化的机械主义的观点。忽视了学习的目的性和能动性,而把学习看成盲目的被动的过程。他把人类的学 习同动物的学习完全等同起来,用解释动物简单学习的观点来解释人类复杂的学习,没能说明人类学习的实质。14.斯金纳的操作性行为强化说(一 . 基本观点 :1、学习有两种模式:经典实验是斯金纳箱(应答性条件作用、操作性条件作用斯金纳认为有机体的行为可分为两类:一是应答性行为,是由已知的刺激所引起的反应。

18、二是操作性行为,是由有机 体本身发出的反应。2、操作行为形成的重要手段是强化一个操作发生后,接着呈现一个强化刺激,那么这个操作的强度就增加。所增加的不是刺激-反应的联结程度,而是反 应发生的一般倾向性,即发生的概率。这里虽然练习是重要的,但关键的变量是强化。(二 . 简要评价:1. 斯金纳一生最大的贡献是提出了操作性条 件作用原理,并对各种强化程序安排的效 果作了较为科学 而又详细的考察。 2. 他否定教师的主导作用,忽视了学习过程 中人的主观能动性的发挥。15. 程序教学的思想:斯金纳依据强化学习理论对传统教学进行了批评, 竭力主张改变传统的班级教 学,提出了程序教学和机器教学的思想。其程序

19、教学思想的基本点是:(1 . 把教材分成具有逻辑联系的 “ 小步子 ” ; (2 . 要求学生对所学内容作出积极的反应; (3 . 对学生的反应要及时强化; (4 . 学生在学习中可以根据自己的情况自定步调,学习进度不要求一律; (5 . 使学生有可能每次都作出正确的反应,使错误率降到最低限度。16. 班图拉的社会学习理论(一 . 基本观点:1. 人的社会行为是通过对示范行为的观察学习而得以形成或改变的。班杜拉认为观察学习一般要经历四个阶段:(1注意:观察者将注意力集中于模仿的信息上;(2保持:把示范行为表征化加以储存;(3复制:复制从榜样中所观察到的行为,产生动作再现;(4动机:通过结果的信

20、息反馈,形成具有自我评估、预期或自我调节的动机单位。2. 强化只是促进学习的因素,而不是引起学习的因素班杜拉通过实验证实,认知因素在学习中起更重要的作用。除了直接强化,他还提出了替代性强化和自我强化。观察学习 又称替代学习,是指人们通过观察他人的行为,获得示范行为的 象征性表象,并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。 (二简要评价:(1 . 社会学习理论能较满意地解释社会行为的学习;(2 . 注意中介变量中的认知过程,强调符号、替代和自我调节所起的作用,对儿童的社会化行为矫正、观察学习等研究领域 都作出了重要贡献;(3 . 在借用认知概念时没有能真正揭示出导致认知活动结果的过程和条件。17.

21、 观察学习:又称替代学习,是指人们通过对他人行为的观察获得示范行为的象征性表象,并引起学习者做出与之相对应 的行为的过程。18.古典格式塔学派的完形说(认知学派(一基本观点1. 学习的实质在于知觉重组或认知重组-构造完形。格式塔心理学家认为 “ 心 ” 对环境具有一种组织作用,存在一个与环境相对应的心理结构-完形。当有机体的生活环境发生变化时,头脑中的 “ 完形 ” 就出现了某些 “ 缺口 ” 或 “ 缺陷 ” 。而有机体先天有一种弥补缺口、缺陷以完结图形的倾向,不断组 织一个又一个完形,这种组织再组织的活动和完形作用,就是学习。换句话说,学习就是使一种完形改变成另一种完形。 2. 学习是通过

22、顿悟实现的在格式塔心理学家看来,学习不是依靠 “ 尝试 ” ,而是由于 “ 完形 ” 的出现,由于顿悟突然地实现的。他们认为 “ 尝试与错误 ” 除了干扰外,对学习并不起作用。学习的成功完全是由于 “ 顿悟 ” 的结果。3. 刺激与反应之间是以意识为中介的完形说认为刺激与反应之间不是直接的因果关系,而是以意识为中介的。考夫卡指出,所谓行为,就是个体由感官方面领 悟其情境,再由运动方面发出相当的动作。我们对于刺激的直接反应与动作乃是知觉历程的自然持续,受知觉的支配,而不 受预定的联结的支配。(二简要评价:积极方面:揭示了有机体与环境之间的相互作用,肯定了意识的能动性,强调了认知因素在学习中的作用

23、, 不但对反对机械主义的联结说具有重大意义,而且为 50年代末 60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础。不足之处:其理论基础是属于主观唯心主义的,其实验研究缺乏对变量的适当控制。19.布鲁纳的认知结构学习理论(一基本观点1、 学习是一个复杂的认知过程,布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程:(1习得新信息(理解新知识 :即通过个体的感知,从外界获得新的信息。不过,这种新信息经常是与学习者已有信息相背 的,也可能是已有信息的一种替代或提炼;(2转换:通过外推、内插或变换等方法,把信息整理成另一种形式,以便超越所给予的信息;(3评价:检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务,如概括是否合适、

24、外推是否恰当、运算是否正确等等。2、学习在于主动地形成认知结构布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用,认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织并形成一个模式。但究竟 什么是认知结构?他并没有一个统一的说法,他使用过 “ 再现表象系统 ” 、 “ 内部模式 ” 、 “ 推理框架 ” 以及 “ 编码系统 ” 等概念。 不过,他更倾向把认知结构看作是 “ 一套感知的类目 ” 的编码系统,学习就是类目及其编码系统的形成。3、学生的认知发展是形成表征系统的过程, 布鲁纳认为,儿童使用的表征系统有三种:(1 . 动作表征 :根据对客体的直接感受来表征客体;(2 . 表象表征 :使用 “ 心理映象 ”

25、 作为某些物体或事件的替代品;(3 . 符号表征 :用符号来表征客体。符号表征与表象表征的根本区别在于:表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的,而 符号表征则完全是任意性的。布鲁纳认为,认知发展就是表征系统的形成过程。即 从动作表征到表象表征到符号表征的发展过程。4、教学应促进学生对学科基本结构的理解布鲁纳主张教学要促进学生 “ 对学科结构的一般理解 ” 。 “ 学科基本结构 ” 就是指该学科的基本概念、基本理论和基本知识等。 他要求,不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。当学生掌握和理解了一门学科的结构,他们就会把 该学科看成是一个相互联系的整体。因此, 布鲁纳把学科的基本

26、结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。 5、发现学习是最佳的学习方式布鲁纳认为,学生在掌握学科的基本结构的同时,还要掌握学习该学科的基本方法,其中 发现的方法和发现的态度 是最为重 要的。所谓 发现 ,当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而是 包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式 。学生所 获得的知识,尽管都是人类已知晓的事物,如果这些知识是依靠自己的力量引发出来,那么对学生来说,仍然是一种 “ 发现 ” 。 (二简要评价积极方面 :(1布鲁纳的积极倡导和奥苏伯尔等人的不懈努力,才使得认知理论的观点取代了行为主义的观点,从而成为教育 心理学的主流。 (2布鲁纳推动了教

27、育心理学从实验室动物实验走向课堂教学的实际。不足之处:(1布鲁纳的学习理论较为松散,概念使用也不统一,这给我们理解他的学习理论带来一定的困难。(2布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构,这对于自然学科的学习可能是有效的,却不太适合于人文学科的学习。(3布鲁纳的发现法把学生的学习发现混同于科学家的科学发现,没有认识到二者的本质区别。20. 奥苏伯尔的认知 同化理论(一基本观点1、学生的学习主要是意义言语接受学习奥苏伯尔反复强调,认为接受学习必然是机械的,发现学习必然是有意义的,是毫无根据的。如果教师讲授得法,并不 一定会导致学生机械地进行接受学习。同时奥苏伯尔还认为,学校主要应采用意义接受学习,

28、尤其是意义言语接受学习。虽然, 纯粹言语形式的学习会使学生在理解方面带来一些问题。但只要在讲授教学中提供各种具体的经验,就可以弥补这方面的不足。 2、同化是学习的心理机制:奥苏伯尔认为同化是意义学习的心理机制。同化的概念最初由皮亚杰提出,奥苏伯尔对其赋予了 特定的内涵。他认为,学生能否获得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。意义学习是通过新信息与学生认知 结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识意义的同化。在意义学习后,同 化过程并没有结束,只有通过知识不断地改组和重新结合,才能习得并保持知识。因此,奥苏伯尔认为,影响课堂教学中意义 接受学

29、习的最重要的因素是学生的认知结构,它是由学生头脑中贮存的事实、概念、命题、理论等构成的。3、逐渐分化和整合协调的教学和学习原则逐渐分化是指按概括性和包容性大小的顺序依次呈现教材,即首先呈现每一学科的最一般的和最概括的观念,然后呈现较特 殊、较具体的观念和细节,以使学习者能将下位观念类属于原有的上位观念。综合贯通则是指教材的安排和组织应注意学科 中处于同一包容水平上的概念、原理和章节的异同,清晰地指出它们的联系与区别,从而消除学习者认知结构中原有的知识 之间的混淆与模糊,达到新的认识。4、先行组织者有利于学生的学习(1含义:先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比原学习任务本身有

30、更高的抽象、概括和包容水 平,并且能清 晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。(2设计 “ 组织者 ” 的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间 的可辨别性,以促使归属性的学习。(3分类解释性 “ 组织者 ” :它与新的学习产生一种上位关系,目的在于为新的学习提供最适当的归属者;比较性 “ 组织者 ” :用于较为熟悉的学习材料中,目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料,从而增强新旧知识之 间的可辨别性。5、学习动机理论奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机就是指成就动机。而 “ 一般称之为学校情境中的成就动机,至少包括三方面的内驱力决 定成分,即认知内驱力、自我提高内驱

31、力和附属内驱力 ” (详见 14章(二 简要评价:(1 . 奥苏伯尔的理论对于我们反思传统的教学方法具有借鉴意义。(2 . 奥苏伯尔对知识在认知结构中组织过程的观点,为我 们提供了一种较有说服力的解释。(3 . 与其他一些心理学家相比 ,更加关注课堂教学实践 。21. 加涅的信息加工认知学习理论(一基本观点1、学习及条件:加涅认为,引起学习的条件有两类:(1内部条件:即学生在开始学习任务时已有的知识和能力;(2外部条件:即学习的环境。2、学习的分类:加涅早期将学习由低级到高级、由简单到复杂分为八类:信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决。1977年

32、,加涅在上述八类学习的基础上,又根据五种学习结果,将学习分为五种类型:智力技能学习、认知策略学习、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。(二 简要评价1. 加涅提出的学习分类及其学习的层次或累积学习模式, 已得到心理学家的广泛承认, 他提出的学习定义和学习信息加工模式也 被广为引用。2. 加涅的学习理论作为一种综合的理论,缺乏独创性和严密的逻辑性,也缺少必要的实验证明,许多概念还处于经验思辨水平。 22. 人本主义的教学模式:(1 . 以题目为中心的课堂讨论模型:这是由精神分析学家、群体心理治疗专家科恩于 1969年创建的。他将以题目为中心的相 互作用的心理治疗方法应用于学校教育,从而形成了一

33、种人本主义心理学的教育模型。(2 . 开放课堂模型:这是一种适用于 5岁到 7岁儿童的人本主义学习模型。它的典型特点是无拘无束、不拘形式。在开放的课 堂中,教师的首要任务是在适当的时间,促使儿童与学习材料发生接触。(3 . 自由学习环境的模型:这种模型认为,在自由学习的环境中,学生具有与管理人员同等的地位。他们共同确定学校的法则 与方针,而且不强迫学生出席任何班级或任何他们所不希望做的工作。23. 知识:知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。24. 陈述性知识:说明事物是什么、为什么、怎么样,是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。主要指 言语信息方面的知识,与人们

34、日常使用的知识概念内涵一致,也称为狭义知识。25. 程序性知识:程序性知识指一套关于办事的操作步骤和过程,主要用来解决做什么和怎么做的问题,也称步骤性和过 程性知识。26. 表征:又称心理表征或知识表征,指信息或知识在心理活动中的表现和记载方式。是外部事物在心理活动中的内部再现。 陈述性知识:主要以命题和命题网络、 表象系统和图式形式来表征的。 程序性知识:以产生式及产生式系统来表征的。 27. 威特罗克的生成学习模式:威特罗克认为学习过程是学习者主动生成 (或者说是建构 意义的过程。 这一过程主要包括三个阶段:第一,选择性注意与知觉学习过程不是从感觉经验本身开始的,而是始于对感觉经验的选择性

35、注意。选择性注意的结果是选择性知觉。人们知觉 信息的变化受他有关的记忆贮存与认知过程的影响。第二,在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系要从的知觉的信息中建构意义,必须与长时记忆中有关信息生成联系,这种联系的生成是意义建构的关键。在与长时记忆进行试验性联系失败时,常常采用的策略是:1重新考虑试验性联系,并试图把记忆贮存中的其他方面与感觉信息相联系;2审视构成选择性注意和选择性知觉的基础是否可靠;3尝试着把感觉信息的不同方面与记忆贮存联系;4在试图建构意义时系统地考虑长时记忆中各种不同方面的各种可能的联系。第三,以各种形式评估暂时建构的意义,并将合理的、有用的、明智的意义(包括原有观念的重

36、新组合纳入长时记忆中。 他认为,在新信息获得理解后,可以从多方面对理解的正确性做出评估。通过评估使建构的意义从短时记忆归属到长时 记忆中原有的认知结构里,也可能导致长时记忆中原有的认知结构的重组。28. 图式:在现代认知心理学中,图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块。现代图式理论的代表人 物鲁墨哈特(1977提出了图式的四个特点:(1 . 图式含有变量; (2 . 图式可以相互嵌套; (3 . 图式可以在各种抽象水平 上表征知识; (4 . 图式所表征的是知识而不是定义图式:有关许多属性组合的知识储存方式,是人头脑中关于普通事件 客体与情景的一般知识结构。是信息加工的过程或

37、事 物有组织的结构。最初由康德提出这个词。事件图式和做事图式。29. 陈述性知识的教学过程及教学策略陈述性知识的教学过程:(1激发学习动机,提示学习目标,引起意义学习的心向。 2呈现学习材料。 (3了解学生的理解程度,促进新知识的理 解。 (4指导学生归纳整理所学知识,促进知识的保持。 (5提供各种提取线索,测评学习效果。促进陈述性知识学习的教学策略:(一激发学习动机的教学策略:(1充分利用学习目标的激励作用是激发学生学习动机的一个重要策略。 (2创设问题情景, 引发认知冲突。 (3利用学习动机的迁移作用。(二在呈现学习材料时,促进学生选择性知觉主要采用以下几种策略:教科书的编排策略;教师的讲

38、课策略;直观材料的 呈现策略。(三促进知识理解的教学策略:激活学生原有的有关知识;设计 “ 组织者 ” ,补充必要的学习材料;鼓励学生大胆猜测,促 进对知识的深层理解;了解学生理解的程度,及时提供反馈信息。(四促进知识保持的教学策略:促使学生把知识整理成树状图和网络图,以便形成合理的认知结构;促使学生列表比较知识 之间的区别和联系;复述;各种记忆术。(五测评学习效果的教学策略:要测评学生对知识内在联系的掌握,并提示学生利用情境线索和身体动作线索提高提取效率。 30. 程序性知识的分类:(一运动技能和智力技能:运动技能是指借助于对骨骼肌肉系统的协调而实现的外部活动方式;智力技能是指借助于 内部言

39、语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。加涅提出了智力技能层次论 :他把智力技能分为五个亚类:(1 . 辨别 区分具体刺激物之间的不同点; (2 . 具 体概念 识别具有共同特征的同类物体; (3 . 定义性概念 运用概念的定义特征对事物分类; (4 . 规则 运用 单一规则完成某项任务; (5 . 高级规则 同时运用几条规则完成某项任务。(二 模式识别程序和动作序列程序:现代认知心理学又把程序性知识分为两类:1、模式识别:把输入的刺激信息与长时记忆中的有关信息进行匹配,从而辨别出该刺激属于什么的范畴。模式识别是对 内外刺激模式进行分类和判断的基础。通过模式识别程序能够识别,某一特定刺激的模

40、式或对事物加以分类和判断。2、动作序列程序:既包括模式识别,又包括一系列操作,使对象的状态发生改变。31. 陈述性知识与程序性知识的区别与联系:陈述性知识与程序性知识既有区别,又有联系(一主要区别:1、从功能上看,前者是用于说明事物的状况、特点及关系,回答 “ 是什么 ” 、 “ 为什么 ” 和 “ 怎么样 ” 的问题;后 者是用于发出行为的指令,从而对某些信息进行识别和转换,作出某些动作,解决 “ 怎么做 ” 的问题。 2、从测量的方式看,前 者可以通过 “ 陈述 ” 或 “ 告诉 ” 的方式测量;后者只能通过观察人的行为间接测量。 3、从心理表征看,前者主要以命题和命题网络 的形式表征;后

41、者以产生式和产生式系统表征。 4、从激活和提取的速度看,前者激活速度慢,其提取往往是一个有意义的搜寻 过程;后者激活速度快,能相互激活。 5、从学习和遗忘的速度看,前者学习速度快,遗忘也快;后者学习速度慢,遗忘也慢, 尤其是运动技能,一旦达到熟练程度,几乎不再遗忘。(二陈述性知识与程序性知识的联系:1、陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础; 2、程序性知识获得后也为新的陈述 性知识的获得提供了可靠保证。32. 程序性知识学习的意义:1.程序性知识的掌握,有利于发展学生的能力, 提高学生的综合素质。 (陈述性知识 -程序性知识 -能力2.程序性知识的掌握有利于提高学生的学习效率,使之更经济合理

42、地进行创造性学习。33. 程序性知识学习的一般过程:(1 . 陈述性知识阶段:行为程序以陈述性知识的形式被学生学习,其过程与陈述性知识的学习过程相同。(2 . 转化阶段:通过应用规则的变式练习,使规则的陈述性形式向程序性形式转化。(3 . 自动化阶段:这一阶段是程序性知识发展的最高阶段 , 是一长串动作相对不需要注意地自动进行,是熟练操作的阶段。 34. 运动技能的学习过程:费茨和波斯纳于 1967年把运动技能的学习分为三个阶段:1、认知阶段 :认知阶段主要是理解学习任务,并形成目标意象和目标期望。目标意象主要是指学习者对自己完成任务的目标 模式反应和动作形式,在头脑中形成一个表象;而目标期望

43、是对自己的作业水平的估价,即明确自己能做的如何。2、联系形成阶段:在这一阶段,重点是使适当的刺激与反应形成联系。由于即使是一个简单的动作,所包含的刺激和反应也非 常复杂,所以联系的形成比想象得要复杂的多。在这一阶段,必须排除过去经验中的习惯的干扰。3、自动化阶段:技能学习进入这一阶段,一长串的动作系列似乎是自动流出来的,无需特殊的注意和纠正。技能逐步由脑的较 低级中枢控制,人们可以一面从事熟练的活动,一面考虑其他的事情。35. 智力技能的学习过程 :加里培林认为智力技能的形成是一个从外部的物质活动向内部的心理活动转化的过程。这 个过程可以分为五个阶段:1、活动的定向阶段:这是活动的准备阶段。学

44、生获得必要的关于活动的目的、客体、定向方式的说明,初步熟悉操作,了解 完成操作的条件,以形成关于认知活动和结果的表象。这一阶段主要是给学生提供活动的原型,介绍原型,并说明活动的目的、 方法以及操作程序,使学习者明确活动的方向,但并未真正开始活动。2、物质活动和物质化活动阶段:物质活动是指对实物进行操作的活动,物质化活动是指运用实物的模像、图片、模型、示意图等进行操作的活动。该阶段借助于实物或实物的模型、图片等进行学习的阶段。此阶段的关键是:应把智力活动分为各种大 大小小的可以进行的操作。3、出声的外部言语阶段:该阶段是不直接依赖实物而借助出声言语进行心智活动的阶段。这是从外部物质活动向内部活动

45、转化 的第一阶段,即智力活动摆脱了实物,以出声言语充当内部操作的支持物。这一阶段,操作是以外部言语为支持物。4、无声的 “ 外部 ” 言语阶段:这一阶段同前阶段不同之处在于活动的完成是以不出声的外部言语来进行的。这时以声音表象、动 觉表象为支柱进行智力活动。但该阶段的外部形式及其实质内容与儿童的出声言语无任何区别。5、内部言语阶段:这是智力技能形成的最后阶段。该阶段智力活动简约化、自动化、熟练化,似乎不需要意识的参与而进行智 力活动,自己常常觉察不到其进程。36. 促进程序性知识理解的教学策略:(一示范、理解和让学生说出示范动作相结合(二把各个步骤充分展开加以示范(三降低示范速度,防止信息负担

46、过重(四引导学生回忆并利用已掌握的有关技能(五给学生提供具体事 例指导练习的教学策略:(一及时提供反馈信息(二设计变式练习题变式是通过变更对象的非本质特征的表现形式,变更人们观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些隐 蔽的本质要素,让学生在变式中思维,从而掌握事物的本质和规律。(三身体练习与心理练习相结合心理练习,是指身体不实际活动,而是在头脑中对各种动作进行回忆、想象的练习形式。(四教学生正确选用练习方法(五激发并维持学生的练习动机37. 学习策略:学习者为提高学习效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。38. 认知策略:是学习者信息加工的方法和技术,这些方法和技

47、术能使信息较为有效地从记忆中提取。其基本功能:1. 对信息有效第加工与处理。 2. 对信息分门别类地储存。39. 元认知 :指个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控和调节。 40. 学习策略与学习方法 :学习方法是在一次具体活动中,为达到一定目的而采用的手段和措施。二者的联系:学习方法与学习策略是相互联系的,一方面,学习策略要借助于学习方法表现出来;另一方面,只有经过学习者 整体策划后,采用的方法才成为学习策略的组成部分 。二者的区别:(1.具体的学习方法与具体的学习任务相联系,有较强的情境性;而学习策略既与具体任务相联系,又与一般学习 过程相联系

48、。 (2.学习方法是学习者经过熟练掌握之后,在具体情境中凭习惯加以应用;学习策略是学习者对学习任务自身特点 各方面反复分析之后, 才产生的方案。 (3.具体的学习方法可以达到一定的学习目的, 完成一定的学习任务, 但不考虑最佳效益; 而学习策略是以追求最佳效益为出发点的。41. 5R笔记法 :记录(Record ,在听讲或阅读过程中,在主栏内尽量记有意义的概念、论据等;简化(Reduce ,随后 (或课后将主栏中内容恰当概括,并简明扼要地写进辅栏(回忆栏 ;背诵(Recite ,即遮住主栏内容,以回忆栏中的内容 为线索,叙述课堂上(或阅读中学习过的东西(不要求机械地叙述,而是在充分理解的基础上

49、用自己的话叙述。 叙述过后, 再撇开主栏,核实所述之正误;反省(Reflect ,即把自己听课或阅读时的想法、意见等,写在卡片或笔记本的某一单独部分 (与课堂记录内容分开 ,并加上标题和索引,编制成提纲、摘要、分类别群;复习(Review ,每周花一定时间浏览笔记, 主要是看回忆栏。42. 资源管理策略辅助学生管理可用环境和资源的策略一。学习时间管理策略 1. 统筹安排学习时间 2. 高效利用最佳时间 3. 灵活利用零碎时间。二。学习环境管理策略。 1. 调节自然条件(空气流通、温度适宜、光线明亮、色彩和谐 2. 设计好学习空间:空间范围,室内布 置,用具摆放。三。学习努力和心境管理策略 激发

50、内在动机、树立学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确认识成败的原因。 四。社会资源利用策略 老师 同学 图书 参考书 等43. 策略性知识学习的一般过程1。陈述性知识阶段 2。转化阶段 3。元认知阶段44. 策略性知识学习的特殊性 :(1.属于对内调控的技能,难以示范 (2.所涉及概念和规则带有很高的概 括性,应用时有很大灵活性 (3.策略学习与应用受到个体认知发展水平的制约 (4.离不开元认知监控45. 策略性知识教学的影响因素(一 . 学生因素:年龄特征 、 学生原有的知识背景 、 学习动机 、 学习归因方式 、 自我效能感(二 . 教师因素:教师运用策略的水平 、 教师的策略

51、教学经验、策略教学方法46. 问题的基本成分:(1给定 ,指问题的初始状态; (2目标,指问题要求的答案或目标状态; (3障碍,指给定和目标之间必须经过思维 活动才能消除的障碍。一般认为问题具有下述特征:问题是从问题情境开始的;问题的根本特点就是障碍;从结构上看,它一般由两部分组成:一是条件,也叫起始状态;二是目 标,也叫目标状态。47. 专家新手对比取向 :(1 . 倾向于揭示某领域内专家与新手在解决问题时的认知差异 ;(2 . 致力于探索知识丰富领域的任务的问题解决过程;(3 . 做法:(1. 选择专家与新手;给专家与新手呈现专门领域的一系列问题;比较专家与新手如何解决这些问题。 (4 .

52、 经典研究:德格鲁特的国际象棋实验48. 问题解决的基本心理过程 及其影响因素(一 . 问题解决的基本心理过程:发现问题(识别问题 、 表征问题 、 选择恰当策略 、 应用策略(执行策略 、 评价反思 (1 . 发现问题(识别问题 :发现问题中应注意全面理解情境中的有用信息 ;阻碍因素 (P2471 . 大多数人并没有养成积极主动寻找问题的习惯 ; 2 缺乏与问题相关的背景知识 ; 3 不愿花费大量时间去发现问题 ; 4不愿进行发散思维的倾向(2 . 表征问题:对问题的表征是否恰当,直接影响到问题解决的难易和速度表征方式:内在表征 (简单地思考抽象意义上的问题 、外在表征 (某种切实可行的外部

53、形式加以表示基本形式(将问题记录下来 ;绘制图表 ;列出树状图 ;建立操作模型 (3 . 选择恰当策略算法式:逐个尝试解决问题的各种可能性,以尝试错误方式解决问题启发式:以一定的以往经验为基础,采用选择方式搜索解决问题常用启发式策略:手段 目的分析法:指人们认识到当前问题与所要达到的目的存在着差异, 把要解决的问题划分为一系列子目标并寻找达到 子目标的手段,通过逐个解决子目标而减小差异,缩短距离,最终达到对问题的解决。爬山法 :手段 目的分析法的一种变式,它以渐进的步子向目标状态靠近。逆推法:从目标状态出发,考虑如何达到初始状态的问题解决方法。联想法:指根据当前的问题, 充分联想自己以前解决过

54、的相同或类似的问题, 并借助该问题的解决思路来解决当前问题的方法。 类比法:将先前解决问题的经验运用到理解新问题上的策略。(4 . 应用策略:该环节存在着较大的个体差异;主要表现在策略运用的熟练性、灵活性上;根本原因在于对知识掌握的程度和 元认知能力上。（5）.评价反思：评价反思的重要性；评价反思的含义；进行评价反思的有效方法 评价反思的含义：对获得结果的整个思考过程进行检查，检验推理是否合理，答案是否正确；从该问题解决活动中可得到那 些值得以后借鉴的经验和教训。 （1）.找出该问题解决过程中的主要困难和关键，弄清楚自己是如何寻找思路的； （2）.对解题方 进行评价反思的有效方法： 法重新评价

55、，以找到更有效方法； （3）.思考该问题解决中有哪些技巧可在以后类似场合使用； （4）.弄清楚该问题解决值得吸取 的教训是什么； （5）.概括出该类型问题的一般结构、特点及所用解题方法的条件范围。 （二）.影响问题解决的因素 ：动机水平；对问题的分析和表征；心理定势；知识容量和加工方式；思维策略（见 P250 49.学生创造性的培养 （一）.创设有利环境 （1）.保障学生心理的安全与理由 （2）为学生的学习留有余地 （3）做有利于学生发挥创造性的教师 教师应注意以下几个问题：为学生提供其创造性发展所需的环境和心理方面的条件（提供条件） ；教给学生必要的技能和技 巧；注重发散思维能力的培养；尊重

56、学生与众不同的疑问；注重开发自身的创造性。 （二）培养创造性人格 （1）保护好奇心 （2）解除怕犯错误的恐惧心理 （3）鼓励学生与有创造性的人接触 通过与有创造性的人接触，可以使学生产生模仿尝试的欲望；教师也应不断开发自身的创造性来影响学生。 （4）培养学生的恒心和毅力 教师应有意识的让学生去完成一些有一定难度，需要意志努力的任务，来有效的提高学生的韧性和耐力。 （三）.设置创造性课程 （1）发散思维训练课，其内容主要包括：1）用途扩散 可以结合不同的学科教学来进行。 （263） （2）自我设计课 这是一种灵活性较强的训练课程，包括一般设计和重要设计两种方式。 （3）创造发明课，该课程具体包括

57、三阶段：第一阶段：激发学生创造的积极性；第二阶段：使学生把自己当作发明家； 第三阶段：使学生象一个发明家一样去动手从事创造活动。 （四）.发展创造性思维：类比推理策略；对立思考策略；多路思维策略；综合运用多项思维机制 2）结构扩散 3）形态扩散 4）方法扩散 50. 道德与品德的关系 区别：社会现象 vs 个体现象；受社会发展规律制约 vs 受社会生活、个体生理、心理条件制约；社会学或伦理学的范畴 vs 教育 学或心理学的范畴 联系：品德是道德的组成部分，也受社会发展规律的制约；品德主要是在社会道德舆论、学校道德教育、家庭成员道德感染和 自身实践活动等社会条件中形成发展起来。 51. 品德的基

58、本心理结构： 品德的基本心理结构： 道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，包括道德概念、命题等。 道德情感：伴随着道德观念而出现的情感 道德信念：人们对道德准则和规范的确信并愿意以其为行为指南的意识倾向 道德意志：一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。 道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现 52. 皮亚杰品德发展阶段理论： 方法：对偶故事法 理论观点：自我中心阶段（2-5 岁） ；权威阶段（6-8 岁） ；可逆性阶段（8-10 岁） ；公正阶段（11-12 岁） 柯尔伯格品德发展阶段理论： 方法：两难故事法 理论观点：前习俗水平（惩罚和服从取向、朴素的利己主义取向） ；习俗水平（好孩子取向、权威和社会秩序取向） ；后习俗水 平（社会契约取向、良心或原则取向） 53.学生