论教学环境与课程

1、论教学环境与课程【作者】张楚廷【作者简介】张楚廷湖南师范大学教育科学研究所，教授，长沙，410081【内容提要】教学环境是由影响人的教学因素组成的总体，它包括教学自然环境、教学物质环境、教学人际环境、教学观念环境、班级教学环境和社会教学环境。我们视给学生以积极影响的环境为课程内容。课程由显性课程和隐性课程组成。隐性课程一般指学生从学校隐性文化之习得，隐性课程具有课程展开的暗示性、主导者的不确定性、非认知心理作用的显著性；习得过程中的愉悦性、多因素的依存性、效果显现的间接性和长期性。隐性课程对塑造学生的综合素质有特别重要的意义。隐性课程建设的着眼点即在学校隐性文化的建设，我们要为高质量的隐性课程

2、创设整体性条件、互容性条件、情感性条件、知识性条件及个性鲜明性条件。【关键词】教学环境/显性课程/隐性课程/隐性文化通常说，遗传、环境、教育是对人的三大影响要素。如果这是一种逻辑的“三分法”，那么，环境与教育是不相重叠、不相交叉的两个概念。但是，假若我们也在一定条件下考虑环境的教育价值，那么环境的概念就有所变化。因此不能不对环境概念加以阐述和作必要的约定。一、环境与教学环境是什么？“在环境科学中指围绕着人群的空间及其中可以直接、间接影响人类生活和发展的各种自然因素的总体。（注：冯契主编哲学大辞典，上海辞书出版社1992年10月版，第922页。）显然，一般环境科学中研究的环境是指自然环境。在教育

3、科学中的环境概念不能不有所不同，我们不能不去掉自然的内涵，从而扩大环境概念的外延。因此，我们这里所说的环境便是：围绕着人群的空间及其中可以直接、间接影响人类生活和发展的各种因素的总体。这一概念涉及三个要点：第一，环境是由环境因素或要素组成的；第二，这些因素是相对于人且又含人的，而且是影响于人的；第三，环境围绕着人群，这意味着有一定范围。这样，这些因素中除了自然因素外，还包括社会因素、文化因素，等等。于是，由此我们还可给环境作适当划分，如自然环境，社会环境，文化环境,，它们在总环境中是相互关联的。环境与一定的空间或范围有关，若将范围缩小到一个社区，便有社区环境；若将范围缩小到一所学校，就也有学校

4、环境；还可以考虑所谓家庭环境之类。这些相应一定范围的环境与其外部不可能是完全隔绝的，它和外部的沟通状况与其开放程度有关。相应于一定范围的内部和外部，又可以说内部环境和外部环境。什么是教学环境？自然环境是由影响人的各自然因素组成的；社会环境是由影响人的各社会因素组成的；教学环境是不是由影响人（师、生）的教学因素组成的呢？应当是如此，所谓教学因素即指那些与教学有关、影响教学并通过教学影响人的因素，教学环境当然就是指这些因素的总体。教学环境是“影响教学活动的各种外部条件”（注：顾明远主编教育大辞典（第一卷），上海教育出版社1990年6月版，第182页。），这一界说与我们上面的界说仅有一点微小的差别，

5、把因素说成是“条件”这并非实质上的差异，主要的差异在于这里限定条件是外部的。显然，内外部的因素都应在考虑之列。“教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件的综合”（注：李重德主编教学论，人民教育出版社，1991年9月版，第294页。），这一界说所引出的问题稍多一点，这里只含“客观条件”，那么主观条件是否也在其列？又什么是客观的条件？什么是主观的条件？另外，在“诸客观条件”之前有一个修饰词“必需的”,那么，这个“必需的”须有一个主观判断，然而，凡影响教学活动的条件或因素，不管它是必需的或不是必需的，都是教学环境因素，也许，对于一个好的（亦须对其有判断标准）教学环境某因素是必需的而另一因素不是必需

6、的，而对于一个坏的教学则相反。但我们是对教学环境进行界说，而不是对好环境或坏环境进行界说。显然，这一界说给教学环境概念增加了内涵，从而缩小了教学环境概念的外延。事实上，教学环境建设的任务之一是对一些可能对教学、对学生起消极作用的环境因素加以抑制或控制，那么，既然环境中的条件或因素都在定义中已被界定为“必需的”了，那么怎样理解必要的抑制或控制任务呢？教学环境因素。这种因素很多，我们分类叙说。（一）教学自然环境这包括校园的花草树木，校园的绿色，乃至校园的空气，噪声（是否在一定的分贝之内），光线。这里是限于校园，实际上主要是校园，往往校园周边对校园有影响，从而均与教学有关，也在教学自然环境之列。（二

7、）教学物质环境这主要是指校舍建筑（教学楼、图书馆、实验室、宿舍、食堂、体育馆，等等），图书资料，仪器设备，以及其他一切有形教学设施，它们构成教学物质环境。（三）教学人际环境与前面所说的自然环境、物质环境相比，人际环境是无形的，这主要指人与人的关系，教师与教师，学生与学生，尤其是师生关系，这是教学中基本的人一人关系。这些关系中，主要是平等、尊重、民主、和谐的状况，以及相互关爱、相互促进的状况等，由人与人之间的这些关系要素构成关系环境，即人际环境。（四）教学观念环境这是以观念为因素构成的教学环境之一。围绕着人们又影响人们的观念构成环境，这些观念附着于群体又影响或作用于个体。什么是高尚的，什么是美好

8、的，什么是最值得去做的，这是一些最重要的观念：价值观念，审美观念，文化观念等。对求实的信守，对创新的追求，对真理的虔诚，对民族的无上感情,是否形成了一种校风，也就是说，这些观念是否鲜明地附着于师生群体了。所谓校风，实即经过一定时期的积淀、整合而比较稳定的观念系统，信仰系统，目标系统，等等。（一）与（二）属于物化环境，（三）与（四）属于人文环境。校园教学环境是多因素组成的综合环境。再放大一点考察，是教学社会环境，再缩小一点考察，是班级教学环境，课堂教学环境。（五）班级教学环境这并非与上述环境并列平行的环境，而是相对于不同范围的环境。同一所学校的不同班级可能有不同的环境，尤其是观念环境。班级环境的

9、一个重要体现场合是课堂，这是同一班级学生与教师经常集合的场合。（六）教学社会环境学校是个小环境，社会是个大环境，大环境影响小环境，但小环境亦并非为大环境唯一决定，小环境也可有所作为。所以，对这两个概念加以区分是有意义的。社会环境因其要素多种多样而具有综合性，但社会环境中对学校教学影响最大的仍然是社会观念环境。不同学校的教学社会环境的不同特点与其所在地域、与其周边有关，与学校跟社会信息交换的状况（交换量、交换速度、交换方式等）有关。二、环境与课程教学环境对教学对学生有很大影响，这是环境概念本身已包含的涵义，但环境概念中并未对影响的性质加以规定，亦即既可是很大的正面（或积极）的影响，又可以是负面（

10、或消极）的影响。显然我们希望环境对教学对学生能形成积极的影响，并尽可能排除消极影响。这样就有一个环境建设问题，使环境尽可能朝着有利于学生发展的方面变化。环境的作用越来越引起人们的重视，一个好的环境能对学生起到独特的、其他教学形式难以替代的作用，学生可从好的环境中顺利习得知识和受到感染。于是人们开始把环境与教学内容、教学形式等问题联系起来。教师教授、学生学习的内容即被我们理解为具体课程，这样，教学环境与课程也就可以联系起来。怎样理解环境与课程的关系呢？显然不能把环境等同于课程，但是环境是不是课程的一部分呢？在课程概念中，关于学习内容实际上隐含着正面、积极的涵义，因为教学内容是根据教学目的、根据有

11、利于学生发展而确定的，至于客观上是否完全达到了这个目的，客观上实现的积极意义能达到何种程度是另一回事，但主观上是如此的。因此我们不能笼统地把环境或任何环境要素都归于课程内容。进一步的问题便是，什么条件下的环境可纳入课程的视野？我们只能把那些能给学生以积极影响的环境视为课程内容之列。这样看的合理性在于：这种影响的过程与结果都是学生从学校习得的内容。与传统课程的显著差别在于，学生学习的这种内容不是教师直接教授的，这是它的特殊性。显然这是课程概念的一次拓展，即外延的扩大。外延的扩大一般是内涵减少的结果，这里是将课程概念中“教师教授的”这一点去掉了的结果。这种课程的特殊性派生出另外许多不同特性，这种课

12、程的习得方式、习得过程以及它的功能，它的建设与发展都显示出区别于传统课程的特性。因而，有必要对其作专门的讨论，这是下面要做的工作。三、隐性课程概念良好环境的教育教学作用几乎是古人也意识到了的，对这种作用的注重古已有之，然而正式纳入课程之列加以考虑则是从本世纪60年代开始的，而且成为一个十分热门的话题，称呼也各种各样：隐性课程，隐形课程，潜在课程，隐蔽课程，非显性课程，非正规课程，等等。在隐性课程概念正式提出之前，与之有关的教育思想早已有之，例如我国关于潜移默化的思想，苏霍姆林斯基关于让墙壁也成为教师的思想，等等。但作为明确的课程提出是近30年的事。上述种种的名称中究竟哪一名称更合适一些呢？在英

13、语中也有多种称呼，但常用的是hiddenCurriculum,还有informalCurriculum,CovertCurriculum,等等。中文的翻译方式也不一样。隐性课程似比隐形课程的称呼稍好一点，因为“隐”乃是这种课程的一种特性的描述，是特性而非形态的描述。隐性课程这一名称似乎比潜在课程也更恰当一点。首先，隐性与潜在两词在中文含义里是有差别的，潜在课程意味着它还不是现实的而是一种可能的课程，或者一种潜存的尚待开发的课程，事实上，这并非这一课程的特性，它也许是尚待开发的，也许是已部分开发、已在开发、已在建设中，像显性课程一样在被开发、在建设之中，而并非总是潜在的；此外从hidden的直接

14、含义来说，是隐性、隐蔽，而非潜在之意。latentcurriculum之latent才有潜在或潜伏之意。更重要的还不是名称上的问题，同一名称也还可能有不同的理解。关键还在对隐性课程含义的理解。下面列举一些不同的理解，以供我们分析比较。一、隐性课程被称为是“非学术性教学成果、教学的副产品或剩余物以及未研究过的课程（奥弗利，1970年）（注：简明国际教育百科全书课程，江山野主编译，教育科学出版社，1991年6月版，第93页。）。“隐形课程可以被认为是一组不知结果的实践活动”（注：简明国际教育百科全书课程，江山野主编译，教育科学出版社，1991年6月版，第93页。）。这是一种以实践为基础的理解。二、

15、隐性课程是指“非计划的学习活动”，“是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在（注：吴也显潜学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响”在课程初探，教育研究1987年第11期。）。三、隐性课程是“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”（注：班华隐性课程与个性品德形成，教育研究，1989年第12期。）。四、隐性课程是指“学生在学校情境中无意识地获得的经验”（注：郑金洲隐蔽课程：一些理论上的思考，外国教育动态，1989年第1期。）。五、“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递学生的非公开性教育经验（包括

16、学术的非学术的）（注：靳玉乐潜在课程论，江西教育出版社，1996年1月版，第3334页。）六、隐蔽课程是“广义的学校课程的重要组成部分。与显在课程相对（注：顾明远主编教育大辞典（第一卷），上海教育出版社，1990年6月版，第275页。）。对于以上几种界说，我们稍作一些比较。1 .第二、三种把隐性课程视为一种教育影响或教育影响因素，而第五种则视为教育经验，这是明显的差别之一。2 .第三、四种把学生之习得或获得视为无意识的，而第五种则视为有意或无意的，并非皆为无意的。3 .第五种认为是从环境中传递的，第四种说的则是情境（略显狭窄一些），第二种则说的是从生活中，三种说法之中，“环境”一说似较恰当，但

17、三者有相近之处。4 .国外某些学者强调隐性课程的非学术性质（nonacademic）,我国学者则并不强调这一点，而且第五种界说明确指出这种经验既可以是学术的，又可以是非学术的。看来，中国学者的这一观点更准确。5 .第六种界说是特别值得注意的，从逻辑意义上讲，这一界说是十分合理的。课程与隐性课程这两个概念，显然前者是属概念，后者是种概念，如果我们现在是已给属概念（课程）下过定义的情况下而面临给种概念（隐性课程）下定义的任务，那么必须指出两者的关系。第六种界说的明确之处在于它一方面指出了隐性课程是课程概念的种概念，另一方面又指出了与课程概念的另一种概念的平行关系。因此，第六种界说具有其他所列出的几

18、种界说所没有的优点，其不足之处在于它没有从一般关系的叙述再朝前走一步，以便具体地阐明这些概念的关系。现在，我们要具体讨论一下，课程、显性课程、隐性是课程三者关系。首先，关于课程概念，我们作如下的界定：课程是在学校指导下学生获得的全部经验，或者说，课程是学生从学校文化中的全部习得。我们又称之为总课程。课程或总课程由显性课程和隐性课程两部分组成。显性课程即由一定的教学计划安排与一定的学科相联系并由教师教授或指导的学习内容，这就是传统的课程，我们又称之为具体课程的总和。隐性课程则是非传统课程，它并不见于教学计划，亦不定与学科相联系，且非直接由教师所教授，而是通过学校文化的其他部分所习得的内容。这种课

19、程的隐性，隐在何处？隐在教学计划之外，隐在具体科目之外，隐在教师的“弦外之音”。同时，我们也很清楚：显性课程显在何处？隐性课程与显性课程共存于课程之中，故有共性，它们又彼此区别，各有个性。四、隐性课程特点分析虽然我们已经把隐性课程界说为学生从学校文化中教学计划之外，并非与一定科目相联系且非教师直接教授的其他方面的习得，却仍有必要作更具体的讨论并通过对一些问题的讨论来进一步明确其特点。（一）对于隐性课程，学校或教师是否是无意识的？学校当局在意识到教学环境的作用时，学校当局在意识到学生从学校隐性文化中的习得的重要意义时，学校当局或教师们在隐性课程面前的行为不会完全是无意的，他们会有意地自觉地做许多

20、事情。即令如此，将也会包含他们无意中做的而影响于隐性课程的许多事情，隐性课程的一切不可能全含在学校当局的有意行为之中。（二）对于隐性课程，学生的习得是否无意的？一般来说，学习的习得主要是无意的，这种习得常常是学生感受的结果，何时获得这种感受一般不是事先安排的，这种感受发生、发展的过程也是自己未预期到的，此时的“教师”是看不见的，此时的“科目”是没有名称的。然而，这并不表明无意总是处于绝对支配状态，有的学生可能比较有意地去感受隐藏于学校深处的文化，有的学生可能比较有意地去倾听教师的“弦外之音”，有的学生（或他们的家长）甚至在择校时就在考虑这所学校的隐性文化。（他们心目中未必有这样明确的概念。）这

21、种有意的程度在学生个体上反映的差异较大，但从整体上讲，其无意习得的表现形式是基本的，主要的。（三）隐性课程能否被计划？当学校当局或教师们对隐性课程的意义有比较深刻的认识并能想一些办法时，他们是能有意地自觉地做不少事情的，甚至在他们的工作计划中也得到一定的反映。但是，第一，很难做出一个如其他计划那样完备的计划；第二，一般不能做成如教学计划那样具体到连课时课表皆可列出的程度，也就是说，它进不了常规的教学计划；第三，由于学生习得的基本状态是无意的，因而更无可能作为有计划的师生双边活动而安排，无可能作出类似于常规教学活动那样的计划。可见，计划的主要困难在于学生习得的无意性，然而我们可以而且应当强调的是

22、，学校当局或教师们是能在隐性课程建设上有所作为的，是可以有意识地做出一些安排来的。总之，学生习得的无意性和学校在隐性课程工作上的有意性可以统一起来。（四）隐性课程的效果可否预期？由于学生习得的无意性，由于习得内容偏于非认知领域，因此，隐性课程效果的量化是困难的。然而这并不表明效果的完全不可预测，如果我们能弄清楚隐性课程效果将主要受到哪些条件的影响，那末当我们努力去创造这些条件时我们就可以期待较好的虽是难以量化的效果；如果对隐性课程带来消极影响的那些因素予以控制，那么效果的可控性又能得到加强。所以，这里的前提是，分别对有积极影响于隐性课程的因素的创设和对有消极影响于隐性课程因素的控制的分析。但很

23、明显，隐性课程决无可能达到像正规课程那样通过考试及其他测量与评估手段而实现的量化程度以及对其效果预期准确性的程度。（五）隐性课程的学术性质如何？国内外学者均倾向于持隐性课程具有非学术性质的观点，认为学生在隐性课程中所习得的是“价值、态度、信仰等非学术性的学识”（注：唐晓杰西方“隐蔽课程”研究的探析，华东师范大学学报（教育科学版），1988年第2期。）。事实上，学生从学校隐性文化中所感受、所习得的虽然大量的主要的是情感、态度、气质、信仰、价值观念等，然而，一般也会涉及认知领域，涉及知识性内容。例如，当一个学生在经过图书馆内的画廊而被一组书画所吸引时，除了审美情感的微妙变化外，大都伴有审美认知过程

24、，自问自答：“美在哪里？”“笔法刚劲、潇洒还是秀丽、飘逸？”又例如，学生透过教师讲授的具体知识领会到教师的某种思维方式（它常常是隐含的，而且学生经较长时间才能领悟到的），这也属于认知领域；当学生从校园文化中感受到孔子伦理思想之崇高、屈原爱国精神之伟大、爱因斯坦科学观念之可敬时，他必定能多少获得学术上的长进；至于学生通过非学术性习得而间接推动其学术上的发展，那更是没有疑义的。（六）校外文化是否作为隐性课程成分来加以考虑？此乃隐性课程组成的问题。隐性课程一般指学生从学校隐性文化之习得。那么，校外文化是否在考虑之列呢？校外文化对学生可能产生的影响显然是学校要加以注意的。如家庭文化、社区文化对学生的影

25、响，这是客观事实。事实是这种影响的客观存在，但这是否就等于说它们也属于学校隐性课程呢？或者说，它们仅仅是被纳入我们的学校隐性课程呢？恐怕不能泛指社区文化、家庭文化，而必须特指那些与学校文化系统相通的部分，那可以叫做学校的一种临界文化或边缘文化。只要我们不把学校文化视为一个封闭系统，那么这种临界文化的存在是容易理解而且应受到重视的。在学校隐性课程建设中也就不能不考虑这种临界文化。另一方面，这种临界文化相对于学校文化的中心是距离较远的，学校所能起到的作用也就有所不同。现在我们可以对隐性课程的特性作一些正面的分析了。在这些特性中，有些是本有（或固有）特性，有些则是应有（因而不一定每所学校皆有的）特性

26、。后者我们作为隐性课程的条件去讨论，这里仅就那些本有特性阐述如下：（一）课程展开的暗示性这是隐性课程的基本特性之一，它必然以暗示的形式展开。隐性课程的资源皆隐藏于学校（有形的，无形的）文化之中，这些资源在向学生发出信号时就自然是以暗示的形式传导的。心理学的研究表明，人都具有可暗示性，正是这种人类个体普遍存在的品质，为隐性课程确立了必要的前提。个体接受暗示的水平有差异，这种差异又取决于不同的心理发展水平，两种水平相互影响。（二）主导者的不确定性谁在进行暗示？这个主导者“谁”一般是不确定的。有时是情境暗示，例如，国歌声起，师生全体肃立，国旗冉冉上升，那存在于庄严仪式中的祖国尊严便在发出祖国至上、祖

27、国神圣的暗示而使学生受到感染，却不会使人感到谁是暗示的主导者。隐性课程所发生的这种暗示，有时是艺术暗示；有时是榜样暗示；有时是活动暗示,没有确定的主导者，亦即，隐性课程没有确定的“教师”，隐性课程的“课堂”没有站着面孔熟悉的“教师”。但没有确定的主导者，并不等于没有主导者。（三）非认知心理作用的显著性学生在显性课程中是用脑袋去面对，学生在隐性课程中则是用心去体验。当然，这种区分并不是绝对的，但从主要特点看是如此。隐性课程习得之效果更多地依赖于学生的态度体验、情感体验，依赖于非认知心理的启动状况，在常规的课堂上学生习得之效果关键在开动脑筋，在学校隐性文化中学生习得之效果关键在情感投入，这种有意贴

28、近正是更多无意习得的条件，正是接受暗示能力增强的条件。（四）习得过程中的愉悦性在隐性课程中，学生进入角色的过程是自己不期然而然实现的，没有人向自己发出指令，他们很可能是无意进入的，却是在无人说教的情况下主动进入的。此刻他们未听到有人对他们说：“你应当做什么”，“你应当怎样做”，而是自己在对自己说：“今后我应当做什么”，“我应当怎样做”，如此，学生就自然处在自由的愉悦的心境。在此过程中，学生面对的往往是感人的情境、优美的艺术、和谐的环境、亲切的语言、善良的行为、可敬的榜样、多彩的活动、深邃的文化，当他们无形接受所有这些给自己的教诲时，没有赤裸裸的说教，没有过多的唠叨，更没有板着面孔的“灌输”，有

29、的是平等，尊重，主动，和谐与愉悦。（五）多因素的相依性这一特性主要是指“参与”隐性课程的因素是多方面的，从学生主体来说，其认知、非认知心理同时参与，尤其是非认知心理，从客体来说，除物化环境外，观念环境、情感环境等都参与，而且这些因素相互依存。观念、理念、信念、情感一类因素一般是附着于人（或人群）和物的，学校里的人群和物化环境蕴含着文化，而学生只有通过自己的心理世界与所有这些相融合时，只有当这一切相依存在并有序运行时，隐性课程才成为现实的东西。如果说只要有老师讲、学生听就构成了一极简单的显性课程模式的话，那么一个极简单的隐性课程模式至少须要一定的隐性文化、学生和沟通两者的学生心灵。（六）效果显现

30、的长期性，间接性学生从学校隐性文化中的习得是通过情感揉合过程的，一般能持久地保持，其效果可能部分在校期间就显示出来，但在走出校门后还要经历与社会的整合，当年的习得将在这个更长的整合期里产生作用。如果说在常规课程中，一堂课下来就可以相应地做许多道练习题，就立即可解决点问题，多少可以“立竿见影，那么，隐性课程中的习得很难有这种“立竿见影”的效果，甚至当有了这种习得之时自己并不能立刻意识到，无意识地习得，又无意识地释放。而一旦意识到自己获得了某种新的感受时，甚至会比一般学术性习得更持久地留存下来，情感记忆比词语记忆、逻辑记忆更稳定、恒久地留在记忆里。五、隐性课程建设隐性课程建设具有重要的意义。人在环

31、境中并非完全被动的，不能说有什么样的环境必有什么样的人，但是当人对环境的某些因素产生好感，产生从众感、认同感时，环境的影响是特别大的。如果说知识性、学术性材料的传递方式与手段已发生了很大变化（如可视技术的借助、人机对话的借助等）的话，学校隐性文化的传递方式则几乎是无可替代的，学生必须是身临其境的。一所历史悠久的学校，一所有着自己独特文化的学校，是经过历史的积淀、文化的砌构形成自己隐性人文精神的。电视是很难把这种精神传递给坐在荧屏前的青少年的，也很难借助卫星把这种独特的学校文化播向四方，也许会有一丁点，但作为一种具有整体性的、附着于特定空间的这种氛围，是无法在远离校园的地方感受到的。如果把学校隐

32、性文化也视为一种“信息”的话。那么，恐怕任何先进的信息技术也不能将一所学校悠久而独特的这种“信息”整个地搬到一间电脑房里去。从这个意义上讲，历史已经成为现代学校的一种财富，历史能帮助一所学校刻记下鲜明的文化特征，而许多年青人（乃至他们的父母）明白应当选择一所有深厚文化根底的学校。学校与学校之间，论常规课程，论教学计划表，几乎是没有差别的；然而，论隐性课程，论隐性文化，学校与学校的差别就可能很大，某些学校的珍贵之处就在其高质量的隐性课程。正因为如此，一所学校拥有高水平教师队伍和先进的仪器设备因而可能有高水平常规课程固然重要，然而，它拥有的高质量的隐性课程也特别重要、特别珍贵，其原因也就十分明显了

33、。也正因为如此，隐性课程建设越来越受到重视。虽然它是难以周密计划的，却是可以作出许多安排的；虽然学生主要是无意习得的，学校当局或教师们却可以而且应当是有心人；虽然习得的效果是难以测量和预期的，当着力于隐性课程的有效建设时，许多美好的后果又是可以期待的；虽然隐性文化是须要历史刻记的，有作为的学校当局或教师们自己就操作历史的刻刀，让历史写下更重的手笔。当我们弄清楚了高质量的隐性课程需要具备一些什么样的条件时，我们就有可能进一步弄清如何去建设它。这些条件也就是我们曾经提到的隐性课程的应有特性（与本有特性相对，相平行），现分述如下：（一）整体性条件学校隐性文化是隐性课程的“基本教材”，因此，隐性课程建设的着眼点即在学校隐性文化的建设。某种文化只有附着于（或