传统教学评价和新课程教学评价的比较

1、传统教学评价和新课程教学评价的比较讨论的传统教学评价新课程教学评价内容评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互评价主体单一。对学生的评价往往是一种自上而下的评动，强调被评价者成为评价的价，主管教育部门或学校制订评价指标体系，用它去衡量学生，评价主体中的一员，建学生较消极被动。基本上没有形成教师、学生、家长、管理者立学生、 教师、家长、主体等多主体共同参与、交互作用的评价模式。因此，评价的导向、管理者、社区和专家等激励、调节、改进的功能很难得到发挥。共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是评价目标单一。 由

2、于长期受应试教育的影响， 对学生的评创新、探究、合作与实价往往是知识、技能、能力，特别是理解力、记忆力方面评价践等能力的发展，以适评价的较多，对学生的其他方面，如交际能力、实践能力、创造能力、应人才发展多样化的要内容语言表达能力、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质以求；评价标准分层化，及学生的兴趣等方面评价甚少，评价内容仍然过多注重学科知关注被评价者之间的差识，特别是课上的知识；异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。体现最新的教育观念和课程评价发展的评价的评价标准仍然过多强调共性和一般趋势，忽视了个性差异趋势。关注人的发展，强调评价的民主化、人标准和个性化发展的价值

3、；性化的发展，重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。评价方法单一。 评价方法以传统的纸笔考试为主， 过多地评价方式多样评价的化，将量化评价与质性注重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价方式评价方法相结合，适应手段和方法；综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。对学生的评价， 往往更多的是对学生学习结果的评价，对与课程功能的转评价的学习过程的评价甚少。评价重心仍过于关注结果，忽视被评价变相适应。体现本次基者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的础教育课程改革的精过程形成性评

4、价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。教育评价神，保障基础教育课程的相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。改革的顺利实施。过分关注认知目标， 限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注在传统的教学评价标准中， 教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的评价的目的在于任务。有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很促进发展。淡化原有的多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，甄别和选拔功能，关注教师将课堂组织得“热闹非凡”， 将学生调动得“兴趣盎然”，学生、教师、学校和课但检

5、测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因评价的程发展中的需要，突出就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。像目的评价的激励与控制功这样未完成预定认知目标的课显然不能称得上是一节好课。但能，激发学生、教师、如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生情感学校和课程的内在发展的课也不能视为一节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或动力，促进其不断进步，惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的实现自身价值。发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花， 也许是对知识更深

6、刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。过分关注了形式上的东西， 常常使教学忽略了学生学习中的实际需要在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，关注发展过程，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明将形成性评价与总结性确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体评价有机结合起来，使运用恰当”、 “板书设计美观”、 “教态自然”、 “语言流畅”学生、教师、学校和课评价者等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合程的发展过程成为评价和评价对象之评课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既的组成部分；而总结性间的关系然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要的评价结果随着改进计来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得划的确定亦成为下一次知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生评价的起点，进入被评亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参价者发展的进程之中。