基于学习风格的高职教育课程体系构建的理论思考

1、基于学习风格的高职教育课程体系构建的理论思考李永涛 赵国忠 曾 强 徐向平一、有关学习风格的研究在考虑高职学生教学以及如何有效促进学生学习时，教育工作者需要冷静并理性地分析学生学习的过程及其方式和方法。教育学家将学生学习的过程精炼地表述为针对三个维度的反应风格：学生无意识的个性化干预、学生自身有意识的干预以及其它一些外部因素的干预。“学习风格”（learningstyle）这一术语是在20世纪70年代的有关个体学习问题的文献里开始出现，它揭示了个体学习过程中认知加工的全部属性。基夫和傅来尔（Keefe&Ferrel，1990）认为学习风格是指整体大于部分的有关学习特征的复合体，它是由个

2、体神经生理学、人格发展的内部和外部操作系统组合而成的一个格式塔，折射出学习者的行为特征。目前，教育学家正从不同的角度揭示学习风格的性质、特征以及基于学习风格有效构建课程体系。由于在学习风格的研究领域里经常出现相异特质的学习风格显示相同的学习特征，因此，在探讨个体学习差异的问题上仍然没有任何被广泛接受的理论。马斯特曼(Masterman，1990)认为学习风格的研究仍然处于“多范式”阶段，不存在被广泛接受的正统理论。科布(Kolb，1976)用两分图展示出学习风格相反两极的两个维度并且勾画出学习者与身俱来的对某种学习风格的偏好（表1）。表1：学习风格两分图研究者和时间 高效学习风格 低效学习风格

3、Witkin等，1977年 场独立 场依存Ausubel等，1968年 有意义学习 机械学习Goldman和Warren，1972年 逻辑形成 记忆术集成Wittrock，1986年 生成加工 再生加工Pask，1976年 理解学习者 操作学习者Marton Saljo，1976年 深层学习 表面学习续表： 研究者和时间 高效学习风格 低效学习风格Biggs，1978年 革新学习 再生学习Svensson，1977年 整体学习 原子式分化学习Schmeck，1983年 深度加工 精制加工Thomas和Bain，1984年 变化的学习 再生学习尽管这些学习风格特征存在着某种程度的差异，但是人们在

4、学习风格的两极还是确认了一些共同元素。表1中的第二列内容可以用“质量学习（qualitylearning）”的术语来替代，它的关键特征在于学习者善于利用丰富的背景知识来增强学习效果，并表现为两个水平：在微观层面上，要求清晰显示问题或任务并加以完成；在宏观层面上，学习者要感知背景里的问题或任务，不能只聚焦和专注于特殊问题的解决之道（低效学习），而要试图确认它与其它问题或相关领域的联系及其相似之处。个体学习并非只限于功利性目的（仅仅为完成学习任务），更注重学习过程本身（高效学习）。学习风格两分图使人们有机会广泛分享两种不同的思维模式给人们带来的心灵震撼，其中一种被描述为分析式的、演绎式的、刚性的、

5、强制式的、聚敛式的、正式的和批评式的；而另外一种思维模式却被描述为综合性的、归纳性的、扩张性的、非强制性的、发散性的、非正式的、扩散性的以及创造性的。毫无疑问，把思维模式划分为相互对立的两极有利于对问题展开研究（Nickerson，1985）。大脑左右半球活动的相对独立性为我们把学习风格视为两极提供了一个解剖学层面的判断标尺。里丁和切玛（Riding&Cheema，1991）从大量的文献中归纳出两种基本的“学习风格簇（cluster）”，即“整体-分析式的（holist-analytic）学习风格”和“言语-表象性的（verbaliser-imager）学习风格”，它们通常归属于大脑中

6、两个不同的半球。科瑞(Curry，1983)的研究表明存在三种个性迥异的学习风格：第一种对独特的学习指导方式情有独钟，第二种表现为个体在信息加工时特立独行、不受外界干扰，第三种显示出个体只有在特定的学习背景中才能对信息加工处理。科布（Kolb，1976）指出：在通常情况下，学生总是倾向于带着已经形成的学习风格进入学习情境，如果他们这时遭遇到的学习环境与自身所具有的学习风格截然不同，学生们就会拒绝这种学习环境。他的进一步研究(Kolb，1984)指出：个体的学习风格可以分为主动的、反射的、抽象的以及具体的等四种类型，在学习风格与学习环境之间刻意营造不匹配对于个体学习具有潜在的长期效益，其目的在于

7、让学生自我调试并且自我导向，把注意力集中在基于每一个体所具有的较为成熟的学习模式的整合发展上，学生在主动探寻学习风格与学习环境的匹配整合过程中不断体验紧张和冲突，从中产生创造力的源泉。表2： 学习风格与学习环境之间的匹配研究由于匹配而导致学习更加有效 由于不匹配而导致学习更加有效DiStefano(1970) Gehlman(1951)Koran等(1971) Glass(1967)Grieve和Davis(1971) Coop和Brown(1971)James(1973) Anderson(1972)Carpenter等(1976) Nelson(1972)McCleod和Adams(197

8、7) Montgomery(1972)Witkin(1977) Thornell(1974)Hudak(1985) Gorton(1975)Canino和Cockerill(1988) Kolb(1985)马修斯（Matthews，1991）认为：“不匹配对于个体认知发展来说是适当的，这样可以体验面临新颖学习情境的压力，产生更多的积极态度，获取更多的知识和技能”。杜恩、戴金格、瑞瑟和卡贞斯坦（Dunn&Deckinger&Wither&Katzenstein，1990）等人的研究发现：基于学生学习风格来营造学习环境能够显著地提高学生们的成就水平。泰尔博特(Talbot，

9、1985)认为学习风格随着学习任务的不同而得以改变。麦斯克(Messick，1984)以及斯特劳伏特和罗咖米(Streufert&Nogami，1989)的研究显示了学习者适宜于学习任务要求的学习风格。研究表明学习风格的构成元素并不稳定，人们可以调整学习环境去迎合不断变化的学习风格，同时，也可以通过养成一种理想的学习风格去促进有效学习。有关研究证实具有相同学习风格的个体可以依据他们所承担的学习任务来微调他们的学习风格，弥补既有的不当学习风格的组合缺陷。这表明积极营造科学的教育教学环境来增强学生学习的有效性是可以实现的，它要求学习者抛弃在设定好的情境里开展刺激-反应操作训练的被动条件反射

10、学习方式，转而接受主动的刺激-刺激学习方式，通过强化发现学习以及信息的传递和整合的评价意识，对学习过程加以自我导向，优化整合学习体验，最终显著改善学习者的学习能力。研究表明教育工作者把特殊个体的学习活动持续地导向一种独特的学习风格是不明智的举动。在学习活动的启始阶段，当个体努力克服陌生学习材料给自己带来的尴尬窘境的时候，与学习者个体的学习风格相匹配的学习环境可能就是适宜的；而当学习者个体对学习材料逐步熟悉之后，在学习环境和学习风格之间存在的系统性不匹配，可以极大地激发学习者的全部学习潜能，把学习效能提高到无法企及的高度。当然，一般的学习者虽有智慧，但却倾向于极力避免遭遇的学习情境与自身所禀持的

11、学习风格大相径庭，而高明的学习者总是依据学习情境的需要并结合自身所具备的学习能力来展现他们在较大范围内游刃有余地选择适宜学习风格的风范。个体以一种独特风格或从所掌握的全部知识和技能中加以主动选择的学习过程，可以称之为自我导向学习（self-directedlearning）。在这种教育教学情境里，自我导向学习者不再作为信息的被动接受者，而是始终为自己营造获取学习成就感和责任感的环境。这样，传统的泾渭分明的“指导者学生”的角色划分逐渐淡出，取而代之的是学习者开始主动塑造与其自身的学习风格相匹配的角色；同时，教育工作者的身份也逐步向学习的促进者转换，并最终成为依据学习者的需求加以选择的渊源深厚取之

12、不竭的资源。在自我导向学习风格框架内，教育工作者不能把传统的呆板课程结构凌驾于自我导向学习者头上，他必须学会主动撤至后台并允许学习者自由地界定和设计学习策略，在“尝试-错误”的过程中，由教育工作者在较大的自由度空间里来确定一个特殊的学习方式或学习策略是否适当，除非学习者自身寻求指导，教育工作者对学习者的学习过程应该采取放任自流的态度，最大限度地不予干涉。与此同时，学习者本人要成为“有意识的自我学习者”，自身需要具有较高的品位并且懂得如何学习、了解自己的学习能力以及希冀获得的成就。一个具有自我意识的学习者不仅能够在一个特殊的学习情境里展示自我，而且他还能够在更长的时间和更大的空间里充分表现自我。

13、最大程度自我导向学习的实现需要合作学习环境的建立。在那里，学习者切身体味到学习过程的民主、宽松、挑战以及非威胁性，它要求教育工作者拆除横亘在学习者自我导向学习风格头上的、包括学习过程（学习方式的错误选择、缺乏动机、没有自信心）、学习内容（缺乏弹性、缺乏指导、结构较差）以及学习者自己带来的（参加学习的原因不明、较弱的学习技能、先前不良的学习经验）种种藩篱。在拆除藩篱的起始阶段，教育工作者需要确保学习者由受外在影响的“他人导向学习者”转变为“自我导向学习者”，这个转变过程通过给学习者提供允许他们渐进控制一个学习架构来实现，它充分考虑到教育工作者为学习者提供的清晰、可信以及在通常的时限里可以实现的目

14、标。这些目标从一开始就伴随着评估活动，以确保学习者个体所取得的学习进步在第一时刻得到确认，并及时发现眼前和将来可能发生的潜在问题。对于教育工作者来说，要在一个开放的、灵活的教育哲学思想与一个要去达到的更加程序化和教条化的教育教学的特殊目标之间寻找平衡点，是一件颇费周折的事情。在自我导向学习的过程里，教育工作者的角色是灵活的，它可以在教学指导过程中要求一定程度的自发调适。当学习者吸收并应用与自我导向学习密切相联的新技能和新知识的时候，自身也逐渐从教育工作者控制的一端连续体趋向自我控制。在此过程中，教育工作者扮演的角色是学习的便利者。但当学习者能够逐渐提高自我学习导向的能力时，学习的便利者角色就有

15、可能被淡化。这也意味着教育工作者要让学习者沿着自我导向学习的轨迹取得长足的进步，自身就应该是一位自我导向学习的高手。教育工作者构建适宜的学习情境意味着依据学习者独特的情感、价值观、学习风格，用交互作用的复合方式营造新颖独特的学习氛围。在这种情境里，教育工作者并不试图去抑制学习者所具有的、与其自身迥然相异的环境特质，而是去主动满足学习者特殊的需要。教育工作者将不再简单地只停留在教人们怎样做，而应成为学习者个体开展有效自我教育的一个坚实平台。二、基于学习风格的高职教育课程体系构建的思考学习者学习风格领域的探讨有利于我们对高职教育的课程体系构建做进一步的理性思考。1、关于课程体系构建的有效性。课程体

16、系构建的有效性是指课程编制（curriculumdevelopment）的效度，即课程体系的目的性。高职教育课程体系构建的有效性就是围绕高职教育的培养目标，选择和确定能够促进学生全面发展的教育内容。在知识经济日益发展的今天，教育内容日渐繁杂。如何在高职教育的课程体系构建中避免内容“超载”而又能够确保满足最低限度的需求，是课程体系构建中面临的首要问题。解决这一棘手问题就要从社会的要求、学科的发展现状以及学生的身心状况出发，而对于学生的身心状况的考虑，过去我们更多局限于学习态度、现有的知识水平等方面，较少从学习方式等角度做较深层次的微观思考。实际上，以学习风格为代表的学习方式更能够揭示学习的本质属

17、性。基于学习风格，在课程体系构建中着力营造高职学生自我导向的学习氛围，是实现高职教育“合格”、“胜任”培养目标的良方。在此环境里，高职学生依据自己所具有的学习风格对学习内容“因时”、“因地”、“因人”地加以主动选择，充分发挥自身的学习潜能，以求达到学习的最大功效。为此，教育工作者在构建课程体系时，应该以高职学生的实际为出发点，尽可能了解高职学生的学习风格，提供有利于学生有效学习的广阔空间，学习内容的多寡、取舍要有利于高职学生自主探究学习品质的塑造。2、关于课程体系结构的优化组合。高职教育课程体系的生命力在于理论课程与实操课程的系统整合。高职教育的课程设置要解决的突出矛盾是理论知识教育与实操技能

18、教育之间的平衡，不能因为注重高职教育的智能型而不恰当地加重理论知识课程的容量，这样既超出了学生的接受能力，又造成实操课程的减少，淡化高职教育的特征。结构优化意味着实操训练的中心地位不能动摇，在此基础上适度“加厚”理论，而理论必须服从和服务于职业技能的强化练习。课程体系的结构优化强调课程体系的系统效应，课程设置不在多，而在精，不在“杂”，而在“实”。基于学生的学习风格，我们知道具有自我导向学习风格的学生会以一种独特风格从所掌握的全部知识和技能中对学习内容加以主动选择，不再作为信息的被动接受者，而是始终为自己营造获取学习成就感和责任感的环境。他们绝不能忍受呆板的课程结构凌驾于自己头上，他们需要主动

19、出击，想方设法摄取各种“养分”。为此，教育工作者在高职教育课程体系的构建中除了要考虑理论课程和实操课程各自的横向逻辑关系和纵向逻辑关系之外，更应该关注理论课程和实操课程之间的交叉融合，不能一陈不变地把理论课程和实操课程的关系机械地理解为理论课程为实操课程打基础、理论课程为实操课程服务的单向关系。事实上，在一个结构优化的课程体系里，理论课程与实操课程相互依托，相得益彰，内容的选择、理论和实操课程前后秩序的确立都要依据高职学生的学习风格，做到当理论则理论、当实操则实操，在相对统一的基础上增加灵活性，在多样性的基础上适度增加调控，使课程体系富有弹性。3、课程体系构建应更加关注高职学生的发展。高职教育

20、课程体系的构建不但要能够满足眼前工作的需要，还应该为社会经济生活的不确定性以及岗位的易变性做好充分的准备。高职教育的课程体系要解决的最基本矛盾是适应性（flexibility）和针对性（pertinence）之间的平衡（balance）。高等职业教育重视操作技能的强化培训，对岗位职责有更强的针对性，而只有不断加大实操课程力度，才能达此目标，但为此就必然会削弱理论教学厚度，导致高职学生严重“贫血”：只能解决一时的岗位技能，不能适应由于社会经济的剧烈变动而引发从业岗位的频繁变迁对从业者综合知识技能的基本要求。如果不适当地扩充理论教学，突出高职教育的适应性,就会脱离高职学生的实际，适得其反。基于高职学生不尽相同的学习风格，教育工作者要努力构建有利于学生自我发展的课程体系，即要以高职学生自主性探索实践课程为主，以学习者为中心，强调学习态度和价值观、能力等因素的重要性。教育工作者不仅应该在特殊情境里增进