奖励与惩罚的负面心理效应

1、奖励与惩罚的负面心理效应奖励与惩罚是教师在学校的教育教学活动中管理教育学生的一种必要和有 效的手段，因为它确实能够对学生的行为产生导向和激励的作用。奖励与惩罚作 为控制人们行为的一种工具，能体现社会的公正。对社会发展做出了贡献的好的 行为就理应奖励，对社会造成了危害的坏的行为就理应惩罚。奖励增加良好行为 的再发生，惩罚降低或纠正不良行为的再发生。对青少年来说，奖惩还可能对心 理发展产生深层次的影响，形成关于个人的行为和结果的关系的信念，进一步形 成对自己的行为是否负责的行为模式。但奖惩的实施是非常复杂的，并非在任何 情况下都产生积极的心理效应，如果使用不当就会产生消极的负面心理效应。一、奖励的

2、负面心理效应奖励是在行为发生后为维持和增强其行为倾向给予的一种报酬。奖励的积极 作用表现在能满足学生的需要，使学生产生愉快的情绪体验，感受到成功的喜悦, 感到教师对自己的爱护、器重，由此产生信赖教师的情感，使学生自尊、自信， 积极向上，奖励还能够产生长远的心理影响，激发潜力，成为良好行为的导向， 使学生继续追求新目标。但不恰当的使用奖励会产生负面的心理效应，即消极的 作用。（一）过多的奖励使学生产生对奖励的依赖心理有的教师在对学生的管理中凡事必有奖励：上课举手回答问题有奖，作业工 整有奖，取得好成绩有奖，积极参加班级活动有奖，教师的本意是用奖励激 发出学生更多的好的行为，但结果却使学生对奖励产

3、生依赖心理，被奖励所左右, 在行为上越来越不自觉。心理学的研究表明，对某一行为的连续的奖励，会使行为者形成对奖励的依 赖。所以，一旦奖励减少或消失，就会在客观上起到一种与奖励相反的作用，这 个作用其实已类似于惩罚的作用，但又不同于惩罚，行为主义心理学家斯金纳称 之为消退作用（1973）。他认为，所谓消退作用，即通过取消某种行为结果以前 带给有机体的奖赏，而起到使有机体减少或不再重复某一行为的作用。斯金纳甚 至断定，要消除一种行为，采用消退手段远比采用惩罚更为有效。消退是一种过 程，在这种过程中，有机体因为重复某种反应若干次，而没有伴随着强化刺激， 就逐渐丧失那种反应或习惯。有一个故事，说的是有

4、一个外国退休老人，在一所学校附近买了一栋简朴的 住宅，准备安度晚年。最初的几个礼拜，他过得很平静。但后来因为有三个年轻 人天天来踢附近所有的垃圾桶，这位老人再也不得安宁。这位老人受不了他们发出的噪音，便出去跟这几个该下地狱的人谈判：“你 们几个年轻人玩得真开心！我喜欢看你们象这样表达你们的欢乐之情。我年轻的 时候也常常做这样的事情。如果你们帮我一个忙，每天过来踢垃圾桶的话，我每 天给你们每人一块钱。”这三个年轻人很高兴，他们使劲踢所有的垃圾桶。但过了几天，这个老人 带着愁容找到他们：“通货膨胀减少了我的收入。从现在起，我只能给你们每人 五毛钱了。”这几个制造噪音的人不大开心，但还是接受了老人的

5、钱，每天下午去踢垃圾 桶。一个礼拜后，老人再找到他们：“瞧，我最近没有受到养老金支票，所以每 天只能给你们两角五分。成吗？ ”“只有区区两角五分？“一个年轻人大叫，“你 以为我们会为了区区两角五分钱，浪费我们的时间在这里踢垃圾桶吗？不成，我们不干了！”从此以后，这个老人的日子过得安宁而快乐。对某一行为的奖励，一般说来是对该行为的一种强化。但这位老人却使用奖 励这个手段，达到了消除所奖励的行为的目的，这是为什么呢？这就是斯金纳提 出的消退原理。“欲擒故纵”，针对讨厌的行为，不但要“纵”之，还要“奖” 之，“欲除故奖”。教师对学生的阳励本来也是为了激励学生更加上进，鼓励某种良好行为的再 发生，但如

6、果不讲究策略，一味奖励，就会使学生产生对奖励的依赖心理，则会 导致学习目标的转移，使学生把本来的学习目标置诸脑后，而专注于当前的奖励, 甚至把得到奖励看成是学习的目的，而后产生的是对“名次”的追求和对奖赏物 的注重与贪求，而非真正爱好学习活动本身；如若一旦没有了奖励，则不再努力 学习了，就会产生行为的消退。悬赏式的奖励，只会诱使人们“有奖才做”，影 响人们的价值观，使人们只以名利为衡量标准，“无钱免谈”，“无赏不动”， “有奶便是娘”，使人处于一种被动状态。那么，良好行为何以能再发生？这与 教师实施奖励的初衷岂不是适得其反？（二）不必要的奖励会削弱学生学习的内部动机学生如若没有形成自发的内部的

7、学习动机，教师不得不从外界施与激励，以 推动学生的学习活动，这种奖励应该说是必要的。但倘若学习活动本身已经令学 生感到很有兴趣，此时再给学生奖励，其结果就会弄巧成拙，“画蛇添足不 但不能提升学生学习的主动性，促动学生的学习，反而会使学生原有的学习热情 降低，可能会起到削弱内在动机的作用。很多心理学家已经注意到这样一个事实：这就是对于原来具有 内在兴趣的活动是不需要什么外在奖励的。如果允诺给以外在的奖励反而会抑制 人们从事这个活动的内在兴趣，外加的奖励损害了内在的动机。因为它促使人们 期望做早先在无任何奖励的情况下所从事的活动仅仅是为了要得到奖励。一旦奖 励没有了，人们也就不愿意从事这个活动了。

8、心理学家爱德华德西以前做过一个著名的实验。德西让一批大学生单独解 答一些有趣的智力难题。在实验的第一阶段，所有被试者在解题时都没有奖励； 进入第二阶段，德西让所有实验组的学生每完成一个难题后，就得到一美元的奖 励，而控制组的学生仍像原来那样解难题而没有报酬；第三阶段，德西在每个学 生想做什么就做什么的自由休息时间，观察学生是否仍在解题，以此作为判断学 生对解题的喜爱水准的指标。结果发现，控制组（无奖励组）的学生比实验组（奖 励组）的学生花更多的休息时间用来解题。这说明奖励组对解题的兴趣，衰退得 很快，而无奖励组则在进入第三阶段后，仍对解题保持了较大的兴趣。实验证明， 当一个人实行一项愉快的活动

9、时给他提供奖励，结果反而减少了这项活动对他的 内在吸引力。这就是所谓的德西效应。莱珀的实验（1973）也同样说明了这个道理，他让学前儿童画画，随机分成 三组，A组，告知给一个优秀画手奖，B组，给意外的同等奖，C组，无奖励。 对儿童的自由活动加以记录，过四天时间，发现得奖组的儿童用笔作画的时间仅 仅是后两组的一半。如果不给奖励，儿童便不自发地画画了。宁愿玩他们本来不 太喜欢玩的东西。原来作画的兴趣明显降低。莱珀还提出外部奖励可能会付出“隐蔽代价”。作画过程本身本来就是目的, 满足就在于实现目的的过程中，但有了外加的奖励，使作画成了手段，如果不给 奖励，也就是手段不能为目的服务，则就不要这个手段了

10、，所以也就不画画了。让孩子自己选择，他会很有兴趣地完成它，无需奖励画蛇添足！普雷马克（D.Premack）的研究同样说明不能滥用外部奖励。他观察儿童在 自由活动时间的各种自发活动，并记下它们出现的频率。他发现，那些出现频率 高的活动（即兴趣高的活动）能够作为强化手段强化出现频率低的活动（即兴趣 低的活动）；反过来。兴趣低的活动不能作为强化手段强化兴趣高的活动。这就 是普雷马克原理。例如，有看电视、下棋和做功课三项活动，儿童喜爱的水准由 高到低是看电视、下棋和做功课。按照普雷马克原理，我们能够用看电视和下棋 作为奖品奖励做功课的行为。但条件是儿童必须先认真做完功课，然后才能得到 看电视或下棋的奖

11、励，不能颠倒，否则，适得其反。这是为什么呢？因为奖励刺激所引发的学习动机是一种典型的外部动机，即 教师从外部人为地施加影响而激起学生学习的动机，其特点是持续时间短暂。外 加的奖励在人们的活动中只有保健作用，没有它固然会使人不满，但它却不能成 为学习的真正动力。就像紧绷的弹簧，全靠外力的拉张，外力没有了，它就不会 张开了，久而久之，它就会松弛，完全失掉作用。内在的学习兴趣、学习动机才 是学习的真正动力，具有稳定而强烈的作用，是最可宝贵的。只要看看很多科学 家为了追求真理，为了从事自己所热爱的事业，废寝忘食，敝屣名利，就能够了 解内在的动机的强烈作用了。所以从某种意义上说，不必要的奖励不但会抑制学

12、生从事学习活动的内在兴 趣，削弱内部动机，而且对学生的创造力具有不可低估的消退作用。所以，教师 在使用奖励中，应注意避免产生德西效应。二、惩罚的负面心理效应惩罚是在某种行为发生后给予一定的具有减弱某种 行为倾向的刺激。行为主义者认为，它是对个体施加讨厌的刺激，以减低或遏止 不良的行为。与奖励不同的是，很多心理学家早就对惩罚可能产生的不良影响实 行了研究。指出，惩罚并不能消灭反应或使反应不再存有，不能杜绝坏的行为， 而仅仅使某种行为减少或延缓发生；它达到的是最低的行为标准，仅仅消极地限 制某些行为，而未能向人们指出适合该情境的准确行为；惩罚时的那种攻击性态 度会给被惩罚者提供不好的示范，容易引起

13、情绪上的变化，如使人感到痛苦，受 到威胁，畏惧、紧张、退缩、自卑、无能、被动，心理上压抑，压抑创造性等； 惩罚是一种挫折的来源，将会引发其他不适合行为的出现。故强调人们在使用惩 罚时应特别谨慎小心。当然，这并不是说惩罚是不必要的。惩罚对于防止不守规则、禁止不良行为 和建立必要的制度、养成良好习惯上是有效的，必要的。因为仅仅靠为了获得预 期的奖励而努力工作，尚不足以克服人的惰性和拖沓的倾向。心理学的研究证明 惩罚作为一种失败的威胁是激发学生努力，调动学生学习动机的一种策略，它使 学生为了避免再一次遭受惩罚，避免今后学习上的失败而付出更大的努力。惩罚 作为一种外部诱因，能够激发学生对错误行为产生羞

14、耻感和负疚感，协助学生分 清是非，明确努力方向，把惩罚看作是前进的鞭策力和进步的新起点。因为惩罚是教师向学生施加讨厌的刺激，是对不良行为的否定评价，这是学 生所不喜欢的，故如果使用不当，就更容易产生负面的心理效应。（一）过多的惩罚使学生产生恐惧心理，导致退缩、逃避及说谎行为的发 生有的教师不能准确鉴别使用惩罚的目的，认为惩罚见效快，能“立竿见影”， 因而无论何种情况，学生稍有一点差错就施加惩罚，频繁使用，以为这样能收到 禁止不良行为发生的效果。其实不然，惩罚之后，也许学生能“立竿见影”，但 这个“影”，即学生在行为上产生的变化，往往仅仅一种短期行为，频繁的惩罚 在学生身上产生的长远的心理影响可

15、能是恶劣的，甚至会造成教育的失误。心理 学的研究表明，学生如果屡受惩罚，总是担心、害怕，这种情绪体验逐渐积累， 就会产生恐惧畏缩心理，产生过高的焦虑情绪，因为感到害怕做不好而受惩罚就 什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些学生不敢来学校读书，最终引起回避 和退缩的行为反应。学校恐惧症的发生绝大部分情况都与不当的惩罚遭遇相关。频繁的惩罚使另一些学生出现说谎、欺骗的行为反应。惩罚总是给人带来 痛苦，有的学生为了逃避惩可带来的痛苦，就把避免惩罚作为行为的目的，学会 说谎、欺骗，用撒谎来保护自己，弄虚作假，在行动上当面一套，背后一套，养 成了两面、虚伪的性格。由惩罚引起的不良行为和心理循着以下的逻辑发

16、展：过多惩罚一一恐惧一一退缩一一逃避一一说谎欺骗。（二）过度的惩罚使学生产生对抗心理，导致师生关系的对立正象人本主义心理学家批评的那样，有的教师在课堂里以权威自居，发号施 令，盲目追求个人威信，不适当地非常强硬地使用惩罚，并把它视为自己权力的 象征，以表现出教师对学生的控制。学生只要是做错了事就严加惩罚，且必须无 条件地服从，不许申辩，不许违抗，否则“罪加一等心理学的一项调查显示 有47%的学生在受到惩罚之后会产生反抗心理，如“怀恨在心”“想打人”“发 脾气”等等。对抗心理的产生与学生受到惩罚后产生的痛苦情绪反应相关。正象 “爱屋及乌” 一样，学生也会由此“恨屋及乌”，因为厌恶惩罚而转向憎恨惩

17、罚 的实施者一一教师，久而久之，必然对教师产生反感、抵触情绪，导致师生关系 的紧张和对立，进一步由厌恶某教师到厌恶他所教授的课程到厌恶学校的其他教 师，厌恶所有课程的学习。更为严重的也是必须指出的是，这些也可能是厌恶人 生、仇视社会心理产生的基础。学生也许接受了严厉的惩罚，但这仅仅出于对教师权力的屈从，并不是出于 个人的内部原因，所以，建立起来的行为方式并不巩固，并不能绝对持久地杜绝 学生犯错误的根源。很多的心理学家一再指出，过多的惩罚会使学生产生不健康的心理状态，极 易扭曲学生性格的正常发展，教师体罚学生的次数越多，学生的攻击性行为也就 越多，学生长大后，可能也是个喜欢打骂他人的人。这种不当

18、的惩罚产生的更深 刻的影响是，学生甚至从教师的惩罚方式本身学会一种不健康的处理人际关系的 模式，而且会误认为有权就有理，只要有了权力，就能够为所欲为，就能够顺我 者昌，逆我者亡，形成专制型人格。（三）不恰当的惩罚会降低学生的内在惩罚机制惩罚不但是来自于外部的一种控制行为的手段，其实，人们对自己的一些过 失行为还存有着内部惩罚机制。比如当人们做错了事时，会感到惭愧、自责，人 们在感到极度内部惩罚时，往往主动寻求外部惩罚，甚至会说“你骂我吧，你打 我吧，”等等，以此来减轻人们对自己不当行为的内疚，这就是内部惩罚机制。内部惩罚往往引起比外部惩罚更为强烈的情绪反应，从而对一个人的行为改 变有更大的影响

19、，外部惩罚也只有在引起内部惩罚的情况下才能真正起作用。所 以，当学生对自己所发生的不当行为已经有所觉察，有所判断，并产生内部惩罚 时，不必要再使用外部惩罚。而此时的外部惩罚，只能使惩罚者的消极情绪得到 发泄，从而降低或抵消被惩罚者的内部惩罚。这也就是说，并不是在任何条件下, 来自外部的惩罚都是必须的，至少在某些条件下，例如当学生对自己所发生的不 当行为已经有所觉察，有所判断，并且会产生内部惩罚时，大量的外在惩罚就很 可能是错误的，是不必要的，会引起相反的效果。这其实是很重要的一点，教师 不应该忽视它。但在实际的教育教学过程中，有的教师不够细心，忽视了发挥学生的内部惩 罚机制的作用，只迷信外部惩

20、罚的效力，甚至采用一些“以毒攻毒”的做法。比 如罚做值日，罚跑圈，罚站，剧做作业，取消参加某些活动的权力，甚至对学生 罚款。这种看起来十分严厉的惩罚能使学生痛改前非吗？ 一般来说，不能。学生 的“听话”是因为怕责骂挨打，而非"自我控制''"知所行止”，有的学生在受 到惩罚后，反而感到如释重负，一身轻松，不用再去想自己犯了什么错误，因为 他认为，虽然我犯了错误，但我已经为自己的违规行为付出了相对应的代价，这 些代价已经抵消了我的错误行为。这种抵罪性的惩罚有损于学生的内部惩罚机 制，使学生对惩罚抱着无所谓的态度，也使他们自身的道德判断力受到压抑，大 大地降低了惩

21、罚的效果。还应该指出的是，虽然我国进入了市场经济，但并不是所有的东西都能够转 化为交换关系、买卖关系，特别是一些本不是等质的东西之间是无法交换的，在 学校的教育活动中到处使用罚款是极为不当的。（四）不恰当的惩罚使学生产生压抑心理，妨碍学生智力及创造性思维的 发展学生不努力学习，采用惩罚，施加压力，逼迫用功，这大概是教师在施用惩 罚时的目的之一。心理学家莱温指出，惩剧作为激发学习的因素，颇有不良的影响，尤其容易 引起学习者内心的矛盾，很不易消除。学生对于学校功课不喜欢，但是逃避不开，已受有一种压力；如果此时教师 再施以惩罚，则对他再加上一种压力。在这双重压力夹攻之下，仍然逃避不开， 其所产生的矛

22、盾，无法消除。在这种情境中，学生必然感到纷乱、惶恐或忧郁等 情绪作用。这种情绪作用使学生产生压抑心理。一方面，学生会感到自卑、无能, 自尊心和自信心受到不同水准的伤害。自卑感使学生逐渐对自己的水平产生怀 疑，从而自卑越来越严重。自尊心水平的下降导致志向水平下降，学生在学习中 则只追求最低标准的达成，如“及格就行” “六十分万岁”，标准越来越低，而 不是积极向上，最后丧失自信心，自暴自弃。缺乏自信的学生，做任何事情都害 怕犯错误，就更谈不上创新了。没有自信心，怎能谈得上智力和创新思维水平的 发展？另一方面，惩罚的压力使学生的各种潜能处于受压抑的状态，学生觉得做 事能够不动脑筋，不用思考，只要按教

23、师的命令去做就行。长此下去，培养出来 的学生也许会成为“听话”的好孩子，但是同时他们也养成了对惩罚的依赖，不 打不动，失去了自主性、主动性和积极性，无法养成独立思考与判断的水平，只 会“循规蹈矩”，学生身上潜藏着的创造性幼芽逐渐枯萎，丰富活泼的想象力， 生动的创造性思维水平都得不到充分的发展。三、如何奖励惩罚以避免负面心理效应（一）树立准确的学生观上述教师在使用奖励与惩罚管理手段中所产生的种种负面效应最根本的是 与教师对学生在教育活动中的地位的理解有着密切的关系。这也是历来的教育家 争论的一个焦点问题。归根结底就是，学生在教育活动中到底是一个被动的、受 教师控制的对象，还是一个具有主动性的、受

24、尊重的对象？如果仅仅把学生看成 是一个没有任何尊严的、是完全能够被任意控制的机械的客体对象，那么就会过 多地依赖奖励与惩罚去管理学生，就会在实施奖励与惩罚的过程中，忽视学生的 主体性、学生的需要与情感，缺乏对学生的信赖与尊重，从而导致奖惩的各种负 面心理效应的产生。所以，我们认为，无论奖励还是惩罚，一个共同的前提是必 须要把学生当作一个具有独立人格的人来看待，必须把学生视为教育活动中的主 体，必须重视学生的意愿、需要、情感和价值观，注意唤起学生主体内部的自我 强化机制。（二）即时强化强化和消退的理论告诉我们，人们努力工作的原因是因为受到工作结果的强 化。如果没有强化的刺激，则行为就会消退。为了引导人们改变他们的行为，即 学会新的行为，就必须在人们表现出符合要求的行为时立即给以强化，即时强化, 如未能即时跟上，当行为消退之后，再实行强化，则强化作用将大大减低。从而, 引导和塑造行为的过程会大大推迟。无论是奖励还是惩罚，都是越早施行，效果 越佳，激励作用越大，如果实施得当就能起到四两拨千斤的作用，否则虽掷千金, 事倍功半。（三）标准的一致性家庭学校对学生的要求要一致，前后一致，避免因人而异，否则学生会怀疑 教师实施奖励惩罚的动机，构成个人之间的私怨。此外，教师的评价与学生的评 价应一致，要注意获得学生集体的支持。教师要说明奖惩的理由，并非顺我者奖， 逆我者罚，避免挫伤学生的积